Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

1 Vorbemerkung

Produktionsschule ist ein pädagogisches Prinzip und ein sich fortlaufend weiterentwickelndes reformpädagogisches Projekt. Die Qualitätsstandards des Bundesverbandes Produktionsschulen sind an folgenden Leitprinzipien ausgerichtet:

• Produktionsschule ist eine „Jugendschule“; sie unterbreitet jungen Menschen Selbstbildungsangebote auf der Grundlage einer materiellen und handlungsorientierten Kultur des Lernens.
• Angestrebt wird eine didaktische Einheit von Lern- und Arbeitsort, betrieblicher Struktur sowie Marktfähigkeit der Produkte und Dienstleistungen.
• Die gemeinschaftliche Aufgabenbewältigung prägt Lernen, Arbeiten und Teilhabe. Sie erschließt mit diesen gemeinsamen Arbeits- und Lernprozessen auch eine soziale Dimension des Lernens.
• Produktionsschulen sind auf Kontinuität angelegt und fester Bestandteil des regionalen Wirtschafts-, Bildungs- und Sozialraums.
• An Produktionsschulen arbeiten engagierte multiprofessionelle Teams mit einer zentralen Rolle von Werkstattpädagog*innen.

Der Kernsatz der Standards lautet: die Produktionsschule ist ein Lernarrangement für (junge) Menschen, in dem über einen kooperativ organisierten Arbeitsprozess individuelle Lernprozesse nachhaltig gefördert werden.

Es stellt sich die Frage, was unter nachhaltiger Förderung verstanden werden kann bzw. soll.

2 Integrativer Ansatz

Eine Produktionsschule, regional z. B. auch Jugendwerkstatt oder Werk-statt-Schule genannt, ist nach den vorgenannten Leitprinzipien ein Lernort, an dem Arbeiten und Lernen sich gegenseitig bedingen. Junge Menschen – vor allem solche, die auf dem ersten Ausbildungsmarkt keinen Zugang gefunden haben – machen in Produktionsschulen Lernerfahrungen an „sinnbesetzten Gegenständen“, also mit Produktion und Dienstleistungen. Im Mittelpunkt steht die Praxis- und Handlungsorientierung aller Lernprozesse. Mit ihrem Konzept des praktischen Lernens machen Produktionsschulen die erworbenen Kenntnisse und Erfahrungen der Jugendlichen durch eigenes Tun zum Ausgangspunkt. Dabei liegt ein besonderes Augenmerk auf den eigenen Wirksamkeitserfahrungen und der Eigenmotivation der Lernenden.

Konstituierend wirkt die Verbindung von Arbeiten und Lernen unter betriebsnahen Bedingungen:

• Statt weitgehend entfremdeter Aufbereitungen einzelner Aufgabenunterweisungen in Klassen- und Unterrichtsräumen setzen Produktionsschulen auf möglichst realitätsnahe Bewältigung von beruflichen Arbeitsaufgaben in Fertigung und Service/Dienstleistungen in Werkstätten und betriebsnahen Situationen.
• Hierbei sind die Fachanleitungen durch werkstattpädagogisches Personal grundlegend, das eigens in spezifischen Ausbildungsgängen qualifiziert wird.

Produktionsschullernen ist generell in allen Phasen eines Lebenslaufs möglich, ist allerdings gegenwärtig aufgrund der politischen Rahmensetzungen zentriert auf benachteiligte Jugendliche und Bewältigungshilfen für junge Menschen im Übergang von der Schule in die Arbeits- und Wirtschaftswelt. Bei unterschiedlichen Adressatengruppen gestalten Produktionsschulen ihre Abläufe und Strukturen des Arbeitens und Lernens jeweils an deren Bedarfen und Bedürfnissen orientiert sehr unterschiedlich in jeweils eigenen Modellierungen der Konzepte.

Das essentielle Prinzip der Produktionsschul-Didaktik schafft Selbsttätigkeit, indem es mit exemplarischer Phantasie die vollständige Handlung – möglichst in kooperativer Aufgabenbearbeitung – praktisch-methodisch gestaltet, von der Kundenakquisition über die Planung und das Design von Produkten und Dienstleistungen bis zum Verkauf bzw. zur Abrechnung. So verwirklicht sich das Duale real in der didaktischen Einheit von Theorie und Praxis an einem Lernort. Kurzum: In Produktionsschulen geht es darum, für diese Jugendlichen über reale Kundenaufträge Lernanlässe und neue Lernzugänge zu schaffen. Die Werkstatt einer Produktionsschule ist somit das didaktische Zentrum. Mathematik und Deutsch sind dabei nicht losgelöst von der Bearbeitung beruflicher Aufgabenstellungen, wenn diese – wie im Regelschulsystem – auf dem Stundenplan stehen, sondern erforderlichenfalls auftragsintegriert.

Ein Beispiel: Wer einen Schrank für eine Theaterinitiative bauen will, muss die Flächen und Mengen berechnen, eine Stückliste aufschreiben usw. Und wenn der Auftrag erfolgreich abgearbeitet und vom Auftraggeber für gut befunden wurde, ist dies überaus identitätsstiftend. Die Jugendlichen gelangen zu Erfolgserlebnissen und nehmen ihre Selbstwirksamkeit wahr. Dies bildet die Grundlage für weitere Aufträge und Lernprozesse (Mertens 22, S. 170).

3 Ursprünge und Konzept

Produktionsschulen sind nicht neu, sind keine pädagogischen Entdeckungen der 1970er oder gar der 1990er Jahre. Das Produktionsschulprinzip wurde im späten 18. Jahrhundert „nicht in die Luft hinein konstruiert“ (zur Historie siehe Meyser 1996); es ist begründet von Gedanken der großen Pädagogen des 18. und 19. Jahrhunderts. Ursprünge der Produktionsschulbewegung in Deutschland finden sich in den 1920er Jahren und sind vor allem mit dem Namen Paul Oestreich und dem Bund entschiedener Schulreformer verbunden. Als Gegenentwurf zur herkömmlichen Lernschule wurde die Integration von Produktionstätigkeit in den Unterricht verlangt. Als einer der Begründer entwickelte Georg Kerschensteiner das Konzept der sogenannten Arbeitsschule, bei der der Lernende gegenüber der „Buchschule“ selbsttätig wird und aktive Lerninhalte gemäß den Erfordernissen des Lebens bearbeitet.

So kann festgestellt werden: „Offenbar gibt es ‚die‘ Wurzel der Produktionsschule nicht. Das Programm einer Verbindung von Arbeiten und Lernen ist vieldeutig und interpretierbar. (...) In kaum einem pädagogischen Konzept sind so viele verschiedene Einflüsse nachweisbar wie in dem Gedanken und den Realisierungsansätzen der Produktionsschule“ (Bojanowski 1996, S. 484).

Dementsprechend wird auch das dahinterliegende pädagogische Konzept von verschiedenen Begrifflichkeiten getragen: „Produktionsschulprinzip“, „produktionsorientiertes Lernen“, „produktives Lernen“, „produktionsorientiertes und handlungsorientiertes Lernen“ usw. So ist es bis heute nicht gelungen, diese vielfältigen und verschiedenartigen Konzepte wissenschaftlich und pädagogisch hinreichend zu präzisieren. Ebenso ist bundesweit auch keine Verknüpfung bzw. Vernetzung dieser verschiedenen Konzepte zu verzeichnen.

Auch wenn weiterhin weder eine ausgearbeitete Pädagogik der beruflichen Förderung noch eine entfaltete Theorie des Förderns existieren, ist es zweifelslos eine der unmittelbarsten pädagogischen Aufgaben, Heranwachsende so zu befähigen, ihre Selbstentwicklung (z. B. Selbstkontrolle, Selbstwirksamkeit, Selbstregulation) und Integrationsperspektiven zu entfalten.

Dennoch kann festgestellt werden: Diese Ansätze produktions- und handlungsorientierten Lernens, d. h. Verbinden von theoretischem und praktischem Lernen mit dem Ziel der individuellen Entwicklung und Stärkung der Persönlichkeit sowie die Schaffung von Anschlussmöglichkeiten für Jugendliche an das Beschäftigungs- bzw. Ausbildungssystem, können in Deutschland seit Anfang der 1990er Jahre reichhaltige Erfahrungen und Erfolge vorweisen.

4 Nachhaltigkeitsorientiertes Lernen

Neben dem nachhaltigen Lernen mit langfristiger Wirksamkeit liegt dem Produktionsschulkonzept auch ein Nachhaltigkeitsverständnis im Sinne der Ziele für eine nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs)^[1] der Vereinten Nationen zugrunde. Entsprechend beziehen sich die Qualitätsstandards auf drei Nachhaltigkeitsdimensionen neben ökologischen Zielen (z. B. Klimaschutz, Artenvielfalt, Ressourcen- und Umweltschutz) auch ökonomische (z. B. nachhaltiges Wirtschaften, Sicherung der Lebensgrundlagen und menschenwürdige Arbeit für alle) und soziale Ziele (z. B. Armut beenden, Ungleichheit verringern und generell Bildung ermöglichen). Zwischen den drei Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales besteht eine wechselseitige Beziehung, sodass sie integriert, d. h. mit ihren Bezügen zueinander, verstanden werden müssen (UN-Resolution, 2012, S. 86).

Die vielfältigen Erfahrungen der letzten 20 Jahre haben gezeigt, dass sich Produktionsschulen und Jugendwerkstätten schon lange, aber noch unstrukturiert, im Bereich nachhaltiger Entwicklung bewegen. Sei es durch z. B.

• die Werkstätten und Dienstleistungsbereiche selbst,
• oder die „grüne“ Produktionsschule der Jugendwerkstatt Felsberg oder deren „Grüne Woche“^[2],
• das Nachhaltigkeitskonzept der Produktionsschule Steinburg des Trägers

BiBeKu^[3],

• das Projekt „Energieeffizienz in Alltag und Beruf junger Erwachsenen“ der Werk-statt-Schule Hannover näherzubringen und Energiebildung insgesamt als festen Bestandteil in der berufsvorbereitenden und berufsqualifizierenden Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen zu etablieren^[4],
• die dort entstandenen Produkte und Dienstleistungen, wie bspw. die Reparatur und das Recycling von Computern und anderen Elektrogeräten oder
• spezielle Projekte, wie z. B. der „ResteRetter“-Wettbewerb des Bundesverbandes Produktionsschulen.

Da, wie oben beschrieben, bisher kein einheitliches pädagogisches Konzept bzw. keine curricularen-didaktische Vorgaben für das Übergangssystem vorhanden sind, soll nachfolgend ein Ansatz im Sinne der Weiterentwicklung des Produktionsschulprinzips beschrieben werden, um Grundlagen für die nachhaltigkeitsorientierte Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft zu schaffen und damit für eine Ausbildung und anschließende Berufsarbeit zu interessieren, die zur Erreichung der UN-Nachhaltigkeitsziele und zum Gelingen der erforderlichen sozial-ökologischen Transformation beiträgt. Die Lernenden in Jugendwerkstätten und Produktionsschulen werden bisher als junge „Nachwuchs-Handwerker*innen“ noch nicht ausreichend mitgedacht. Damit bleiben einerseits potentielle „Personalressourcen“ für die gesellschaftlichen Veränderungsprozesse ungenutzt – in Zeiten des Fachkräftemangels ein riesiges Problem. Und andererseits wird den Jugendlichen zu wenig die Sinnhaftigkeit beruflichen Tuns und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit verdeutlicht.

Um ein Konzept der Nachhaltigkeit in Produktionsschulen und Jugendwerkstätten umzusetzen, können folgende Fragen bei der Umsetzung hilfreich sein:

• Wie können Jugendliche für Nachhaltigkeit und Klimaschutz in Produktionsschulen und Jugendwerkstätten sensibilisiert und inspiriert werden?
• Wie können Lernende selbst ermutigt werden, eigene kreative Lösungen für nachhaltige Herausforderungen zu entwickeln?
• Welche Ansätze und Methoden der Beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) braucht es, um die Zielgruppe zu erreichen?
• Wie können Jugendliche in Produktionsschulen und Jugendwerkstätten darauf vorbereitet werden, später im Betrieb selbst Veränderungsprozesse anzustoßen?
• Wie müssen vorhandene Aufträge und Dienstleistungen modifiziert oder neue geplant und realisiert werden, damit diese am Ziel nachhaltigkeitsorientierten Lernens ausgerichtet sind?
• Wie kann die Produktionsschule und Jugendwerkstatt selbst so gestaltet werden, dass die Lernenden diese als nachhaltigen Lern- und Arbeitsort wahrnehmen können?
• Wie muss Nachhaltigkeit in der Produktionsschule und Jugendwerkstatt verankert und reflektiert werden, um die Erreichung von nachhaltigkeitsorientierten Lernzielen kontinuierlich zu verbessern und an sich verändernde Rahmenbedingungen anzupassen?
• Wie können Kooperationen mit durchgängig nachhaltigen Unternehmen bzw. mit solchen, die zumindest tlw. nachhaltige Prozesse realisiert haben, im Rahmen von Praktika oder Exkursionen aufgebaut und genutzt werden, um den Lernenden wertvolle Einblicke und praktische Erfahrungen zu bieten?

5 Berufsarbeit als Ausgangspunkt des nachhaltigkeitsorientierten Lernens

Produktionsschulen sollen Jugendliche fördern, möglichst eine Berufsausbildung zu beginnen und erfolgreich durchlaufen zu können. Die Berufsschule hat schon seit längerem das Bildungsziel, die Auszubildenden „zur nachhaltigen Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft in sozialer, ökonomischer, ökologischer und individueller Verantwortung (KMK 2021, S. 14)“ zu befähigen. Mittlerweile ist Nachhaltigkeit auch als Standardberufsbildposition in allen Ausbildungsordnungen zu finden. Dies kann und sollte eine Orientierung auch für Produktionsschulen sein, wenn sie Jugendliche auf eine Berufsausbildung vorbereiten wollen. Es stellt sich allerdings die Frage, wie dies geschehen soll.

Die Leitidee einer nachhaltigen Entwicklung ist eine global allgemeingültige, aber zugleich höchst abstrakte Vorstellung, die nicht einfach auf das eigene Handeln angewendet werden kann. Damit es gelingt, jungen Menschen Bezüge zur künftigen eigenen Berufsarbeit zu verdeutlichen und sie zu motivieren, ihr Tun an Nachhaltigkeitszielen auszurichten, ist es notwendig, die Lern- und Arbeitsprozesse der Produktionsschule mit der Leitidee einer nachhaltigen Entwicklung zu verknüpfen. Es ist wenig erfolgreich, ihnen die Ziele und Absichten der politisch entstandenen Leitidee nahezubringen und sie dann bei der Übertragung auf ihr Berufs- und Privatleben allein zu lassen. Desgleichen ist es zu kurz gegriffen, wenn Jugendliche an ökologischen Projekten mitwirken, ihnen aber die Zusammenhänge ihres Tuns mit den globalen Wechselwirkungen nicht bewusst werden.

Abbildung 1: Ziel der BBNE und die Verknüpfung praktischen Berufshandelns mit der Leitidee der Nachhaltigkeit (eigene Abbildung)

Da Berufsarbeit, d. h. die Herstellung von Produkten und die Erbringung von Dienstleistungen, einerseits immer die Inanspruchnahme von Ressourcen erfordert und sie andererseits unvermeidlich das eigene Umfeld und das anderer Menschen verändert, ist es sinnvoll, diese Zusammenhänge dem beruflichen Lernen zugrunde zu legen. Dieser Gedanke ist in dem Hamburger Ansatz einer BBNE-Didaktik umgesetzt worden (Vollmer & Kuhlmeier 2024).

Ausgangspunkt in den hier zugrundeliegenden didaktischen Leitlinien ist nicht die abstrakte und normativ begründete Leitidee der nachhaltigen Entwicklung, sondern das berufliche Handeln, dieses jedoch unter Berücksichtigung von individuellen und betrieblichen Interessen mit politischen, d. h. nachhaltigkeitsbezogenen Rahmensetzungen in Verbindung zu bringen (Abb. 1 - I). Dabei sollte an den Lernvoraussetzungen der Lernenden angeknüpft werden, um sie bei ihrer beruflichen Sozialisation zu unterstützen. Es geht also darum, berufliche Handlungen hinsichtlich nachhaltigkeitsbezogener Auswirkungen auf Arbeitswelt und Gesellschaft zu hinterfragen sowie Spielräume, darauf bezogen positiv mitzuwirken, zu identifizieren.

Insofern sind konkrete Handlungsfelder und Handlungssituationen aus dem Erfahrungsfeld der Jugendlichen in einer Produktionsschule zum Ausgangspunkt für nachhaltigkeitsorientiertes Lernen zu machen. Diese sollten im Zusammenhang mit ihren Erwartungen, Wünschen, Unklarheiten und Befürchtungen bezüglich ihrer beruflichen Zukunft stehen, um ihnen nachhaltigkeitsorientierte Mitwirkungsperspektiven aufzuzeigen, sie bei der Entwicklung ihrer Berufsidentität zu unterstützen und sie zu motivieren, ihre weiteren Lebensentscheidungen bewusst zu treffen und in die Tat umzusetzen.

6 Nachhaltigkeitsbezogene Kategorien für die didaktische Analyse

Um berufliches Handeln in Lernsituationen der Produktionsschule zu beurteilen, inwieweit dabei Entscheidungen zu nachhaltigen oder nicht-nachhaltigen Lösungsoptionen führen, können die Analysekategorien der BBNE genutzt werden (Abb. 1 - II). Diese können sowohl von den Ausbildenden für die Planung von Lernprojekten als auch von den Jugendlichen bei der Bearbeitung von Arbeitsaufträgen genutzt werden.

Abbildung 2: Ableitung der didaktischen Analysekategorien und deren Anwendung auf konkret-praktisches Berufshandeln (n. Vollmer & Kuhlmeier, 2024, S. 653)

Diese Kategorien basieren auf den Grundgedanken einer nachhaltigen Entwicklung, wie sie 1987 von der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung formuliert wurden: „Nachhaltige Entwicklung ist ein Konzept, das die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können“ (Hauff 1987, S. XV). Die Leitidee der Nachhaltigkeit verknüpft demnach die in Wechselbeziehung stehenden vorgenannten Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales mit Fragen der Gerechtigkeit gegenüber den Lebensbedingungen zukünftiger (intergenerationale Gerechtigkeit) und den Lebenschancen aller aktuell lebender Menschen auf der Erde (intragenerationale Gerechtigkeit) (Abb. 2).

Zur strategischen Zielerreichung wird vielfach auf die folgenden Strategien einer nachhaltigkeitsorientierten Ressourcennutzung verwiesen. Dabei setzt Effizienz auf einen geringstmöglichen Material- und Energieeinsatz. Unter Konsistenz wird die systematische Berücksichtigung natürlicher Kreisläufe, z. B. durch die Nutzung nachwachsender Rohstoffe und regenerativer Energien, verstanden. Mit dem Begriff Suffizienz wird in diesem Zusammenhang eine konsequente Orientierung an der Befriedigung „echter“ Bedürfnisse der Menschen und der Verzicht auf nicht-notwendige Ressourcennutzung in den Blick genommen.

Angesichts global vernetzter Stoffkreisläufe, Lieferbeziehungen und Produktionen beinhalten die Analysekategorien auch Fragen nach den Liefer- und Prozessketten sowie den Produktlebenszyklen einschließlich der erforderlichen Ressourcen für deren Nutzung.

7 Leitfragen für eine nachhaltigkeitsorientierte Projektplanung
und -bearbeitung

Diese Kategorien müssen nicht vollständig und in dieser Reihenfolge für die Analyse von Lern- und Arbeitsaufgaben angewendet werden. Vielmehr kann es zur Einführung in nachhaltigkeitsbezogenes Denken und Handeln zunächst erst einmal sinnvoll sein, dass sich die Jugendlichen mit den letztgenannten Fragen befassen, weil diese noch relativ konkret bearbeitet werden können. Wenn auf diese Weise Erkenntnisse über die vernetzten Strukturen grundgelegt wurden, kann im Laufe des Bildungsangebotes der Fragenhorizont erweitert werden, bis hin zu Entscheidungen unter Berücksichtigung ökologischer, ökonomischer und sozialer Gesichtspunkte, die oftmals als Dilemma in Erscheinung treten.

Um diese Nachhaltigkeitsaspekte bei den konkreten Bildungsangeboten wirksam werden zu lassen, können Lerninhalte z. B. anhand folgender Fragen analysiert werden:

• Produkt- und Prozessdimension: Wie können Produkte und Dienstleistungen unter Beachtung des gesamten Lebenszyklus von der Herstellung über die Nutzung bis hin zur Entsorgung / zum Recycling optimiert werden? Inwieweit sind Liefer- und Prozessketten in allen Phasen sozial- und umweltverträglich?
• Strategische Dimension: Inwieweit lassen sich nachhaltigere Handlungsalternativen zur gegenwärtigen beruflichen Praxis hinsichtlich Effizienz, Suffizienz und Konsistenz umsetzen?
• Zeitliche Dimension: Welche langfristigen Konsequenzen hat eine spezifische berufliche Aufgabe, z. B. in Bezug auf die Verfügbarkeit von materiellen und energetischen Ressourcen, die Vermeidung der Belastung der Umwelt (Luft, Wasser, Boden), den Erhalt von Artenvielfalt, die Haltbarkeit eines Produkts, die Förderung gleicher Lebenschancen …?
• Räumliche Dimension: Welche Auswirkungen hat eine spezifische berufliche Handlung auf andere Menschen, lokal, regional und global, z. B. in Bezug auf die Arbeitsbedingungen, den Arbeitsschutz, faire Handelsbeziehungen, die Gesundheit der Kund*innen …?
• Systemische Dimension: Welche ökonomischen, ökologischen und sozialen Folgen haben berufliche Handlungen und welche Wechselwirkungen und Zielkonflikte bestehen zwischen den drei Bereichen?

Diese Fragen wurden in einem sogenannten Werkzeugkasten für einen nachhaltigkeitsorientierten Berufsschulunterricht auch für die Nutzung durch die Lernenden weiter ausdifferenziert, um ein kleinschrittiges Vorgehen zu ermöglichen (Kuhlmeier u. a. 2024, Werkzeug 4). Daraus abgeleitet ist zudem eine Checkliste und ein Plakat verfügbar mit schlagwortartig verfassten Merkpunkten zur Beantwortung der Frage „Wie handele ich nachhaltig im Beruf?“ (Werkzeuge 5 u. 6). Das Plakat kann im Unterrichtsraum aufgehängt werden, damit diese Merkpunkte bei der Aufgabenbearbeitung immer vor Augen sind.

8 Kompetenzziele bestimmen

Auch in Bezug auf die Befähigung zur nachhaltigen Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft ist die Festlegung von Kompetenzzielen wichtig, um klar zu benennen, was die Jugendlichen am Ende eines Arbeitsauftrages genau können sollen.

Als Leitziel der beruflichen Bildung gilt die berufliche Handlungskompetenz. Diese wird in den Rahmenlehrplänen der KMK als Bildungsauftrag der Berufsschule wie folgt beschrieben: „Handlungskompetenz wird verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 2021, S. 15). Diese Definition verweist auf zwei wichtige Aspekte zur Formulierung von Kompetenzzielen:

1. Handlungskompetenz lässt sich in der Bewältigung von problemhaltigen Situationen erkennen. Eine Bestimmung beruflicher Kompetenzen erfordert also zunächst, berufstypische Arbeitssituationen zu beschreiben, in denen sich die Kompetenz zeigen soll.
2. Handlungskompetenz beinhaltet Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz. Demnach ist es Ziel der Berufsbildung, sowohl berufsfachliche als auch überfachliche Kompetenzen zu fördern, wobei letztere sich vor allem darauf beziehen, in Gemeinschaften sozial handlungsfähig zu sein und für das eigene Handeln Verantwortung zu übernehmen.

Bezogen auf ein nachhaltigkeitsorientiertes Berufshandeln bedeutet der letzte Punkt, dass Auszubildende in die Lage versetzt werden sollen, in einem beruflichen Sachgebiet nachhaltigkeitsbezogen urteils- und handlungsfähig zu sein, mit anderen gemeinsam nachhaltig und sozial verantwortlich im Beruf handeln zu können sowie ein beruflich verantwortliches Selbstverständnis für eine nachhaltige Entwicklung zu haben. Abbildung 3 zeigt beispielhaft, wie die Beschreibung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzziele für eine bestimmte berufliche Tätigkeit erfolgen kann.

Tabelle 1: Strukturmatrix zur Bestimmung nachhaltigkeitsrelevanter beruflichen Kompetenzen am Beispiel der Lebensmittelherstellung (n. Kastrup et al., 2021, S. 26)

Diese Matrix enthält über die arbeitsprozessbezogenen Felder hinaus auch betriebs- und eine gesellschaftsbezogene. Damit wird dem Umstand entsprochen, dass die Gestaltungsspielräume begrenzt sind. Entscheidungen, zum Beispiel zur geschäftlichen Ausrichtung, werden von der Unternehmensleitung getroffen und deren Gestaltungsspielräume werden wiederum maßgeblich durch politische und rechtliche Rahmensetzungen sowie gesellschaftliche Entwicklungen beeinflusst. Die Verantwortungsübertragung für nachhaltiges Handeln im Beruf auf den Einzelnen ist daher zu relativieren.

Einerseits dürfen die Lernenden nicht mit unrealistischen Anforderungen an das eigene Handeln und die eigene Verantwortlichkeit für eine nachhaltige Entwicklung überfordert und frustriert werden. Andererseits sind aber die Einflussmöglichkeiten, die Einzelne auf nachhaltigkeitsrelevante unternehmerische und politische Entscheidungen haben, bewusst zu machen. Dementsprechend sind den Lernenden ihre (begrenzten) Einflussmöglichkeiten auf unternehmerischer und gesellschaftlich-politischer Ebene aufzuzeigen und darauf bezogene Kompetenzen zu bestimmen.

9 Didaktisch-methodische Umsetzung planen

In den vorgenannten Leitlinien hieß es, BBNE braucht keine neue Didaktik, sondern geht von den aktuell anerkannten und bewährten berufspädagogisch-didaktischen Prinzipien aus (Abb. 1 – III). Diese sind:

• Verschränkung von Situations-, Wissenschafts- und Persönlichkeitsprinzip,
• Handlungsorientierung (situiert, selbstgesteuert),
• Gestaltungsorientierung (Selbstwirksamkeit, Handlungsbereitschaft, Interaktion, Kommunikation),
• Kompetenzorientierung (Persönlichkeitsentwicklung, ganzheitliche Bildung),
• Förderung von vernetztem / systemischem Denken (Retinität).

Bei der Gestaltung von beruflichen Lernsituationen im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung haben sich bestimmte Grundsätze bewährt, die nachfolgend als „didaktischen Handlungsregeln“ charakterisiert sind (Abb. 4). Diese zielen darauf ab, die abstrakte Leitidee einer nachhaltigen Entwicklung für Lernende erfassbar zu machen, um sie zu ermutigen, durch verantwortliches berufliches Handeln in ihrem Wirkungsbereich einen eigenen Beitrag zur Lösung möglicher Probleme zu leisten. Wenn auftretende Nachhaltigkeitsprobleme thematisiert werden, sollte dies immer mit konstruktiven Lösungsansätzen verbunden werden.

Abbildung 3: Grundsätzliche didaktische Handlungsregeln für lebendiges und motivierendes Nachhaltigkeitslernen (Kuhlmeieret al., 2024, S. 18)

Die Handlungsregeln können die Beantwortung folgender Fragen begleiten, um lebendiges und motivierendes Nachhaltigkeitslernen zu ermöglichen:

• Was sollte grundsätzlich beachtet werden, damit Lernende sich motiviert mit dem Gedanken einer nachhaltigen Entwicklung in der Berufsausbildung auseinandersetzen?
• Wie kann generell eine nachhaltigkeitsbezogene berufliche Handlungskompetenz gefördert werden?
• Und was hat sich in bisherigen Aufgabenstellungen auch im Hinblick auf Nachhaltigkeitslernen bewährt?

Der Gestaltung nachhaltigkeitsorientierter Lernaufgaben können bewährte didaktische Konzepte zugrunde gelegt und mit den vorstehenden Handlungsregeln weiterentwickelt werden. Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung erfordert keine grundlegend neuen Unterrichts- bzw. Ausbildungskonzepte, praxis- und erfahrungsorientiertes Lernen sollte auf jeden Fall zentral bleiben.

10 Produktionsschulen zu nachhaltigen Lernorten machen

Über die Ausrichtung von Lernsituationen und Arbeitsaufträgen hinaus ist für die dauerhafte Implementierung einer nachhaltigkeitsorientierten Berufsbildung auch die Gestaltung des Lernortes Produktionsschule selbst von Bedeutung. Lernorte entfalten ihre volle Innovationskraft, wenn sie ganzheitlich als nachhaltige Institution von den dort Lernenden wahrgenommen werden.

Denn die Befähigung der Lernenden zur nachhaltigen Mitgestaltung wird wesentlich durch eine authentisch-nachhaltige Umgebung unterstützt. Eine solch ganzheitlich nachhaltige Ausrichtung des „Lernort Produktionsschule“ wird als Whole School Approach (WSA), auch Whole Institution Approach oder Whole System Approach, bezeichnet. Das kann zum Beispiel wie folgt umgesetzt werden.

• Organisationsentwicklung: Nachhaltigkeit ist hier das Entwicklungsprinzip, das die gesamte Schule betrifft (Kohärenz) und im Leitbild verbindlich verankert wird (Commitment). Infolge der partizipativen Beteiligung und Verantwortungsübernahme aller Beschäftigten (Träger, Leitung, Kollegium, Mitarbeitende, Lernende) wird sie zur lernenden Organisation.
• Gebäude und Infrastruktur: Der Lernort Produktionsschule wird von den Lernenden ganzheitlich wahrgenommen, indem die Beschaffung, die Reinigung, die Pflege der Außenanlage, die Energieversorgung, das Essensangebot in der Mensa, die Arbeitsbedingungen u. a. m. an den Zielen einer nachhaltigen Entwicklung ausgerichtet werden.
• Personalentwicklung: Durch die Schaffung z. B. von Funktionsstellen für Nachhaltigkeitsbeauftragte und die Integration der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Fortbildungsangeboten werden die Lehrenden bzw. Ausbildenden in die Lage versetzt, BBNE zu realisieren, und es entsteht ein gemeinsames Verständnis dafür.
• Unterrichtsentwicklung: Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung wird bspw. als obligatorisches Element in Teambesprechungen und in der schulinternen Curriculumentwicklung der Produktionsschule verankert. Außerdem werden Projekttage und Lernmaterialbörsen zu Nachhaltigkeitsthemen geplant.

Abbildung 4: Whole Institution Approach zur Entwicklung nachhaltiger Lernorte in beruflichen Bildungseinrichtungen (Kuhlmeier et al, 2024, S. 20, Greenpeace 2023)

Selbstverständlich können nicht alle Bereiche gleichzeitig und in kurzer Zeit umgestaltet werden, sondern es sind Schwerpunkte zu vereinbaren, mit denen das Ziel einer nachhaltigen Produktionsschule ganzheitlich erreicht werden kann. Folgende Entwicklungsschritte sind hierfür hilfreich (n. Greenpeace 2023):

• Aktivierungsphase: Zu Beginn sind alle Mitwirkenden der Produktionsschule über das ausgewählte Projekt zu informieren, ihre Zustimmung für die Unterstützung des Vorhabens ist einzuholen und sie sind in die Umsetzung einzubinden, bevor die Arbeit des Projektteams gestartet wird.
• Analysephase: Hierbei geht es um die Bestimmung des Ist-Zustands und die Ableitung der Entwicklungspotenziale im Rahmen des Whole School Approach. Dies sind die Voraussetzungen für eine sinnvolle und zielorientierte Entwicklungsarbeit.
• Planungsphase: Darauf aufbauend sind die Entwicklungsziele und -prioritäten für die Produktionsschule zu formulieren, die Handlungsfelder zu identifizieren und auf dieser Grundlage die Projektorganisation zu planen.
• Gestaltungsphase: Anschließend werden Umsetzungsideen und -vorschläge für die gemeinsam definierten Handlungsfelder des Whole School Approach entwickelt und daraus ein Aktionsplan erstellt.
• Umsetzungsphase: Auf Basis des Aktionsplans erfolgt die Realisierung der Maßnahmen, wobei die Verantwortlichkeiten für die jeweils zuständigen Akteure sowie die Meilensteine und Erfolgskriterien transparent festzulegen sind.
• Reflexionsphase: Schließlich sind die erwartete Wirksamkeit der umgesetzten Maßnahmen zu evaluieren, die (Lern-)Erfahrungen zusammenzufassen und erforderlichenfalls Verbesserungsvorschläge für den weiteren Prozess zu formulieren.

11 Zusammenfassung: Fünf Schritte zum nachhaltigen Lernen in Produktionsschulen 

Für die Umsetzung werden fünf Schritte empfohlen, um Arbeitsaufgaben oder Projekte nachhaltigkeitsorientiert zu überarbeiten oder neu zu entwickeln (s. Abbildung 6). Die nachfolgenden Ausführungen enthalten keine pädagogischen Theoriebezüge und es werden keine weiteren Begründungen gegeben, sondern vor allem praxisorientierte Erläuterungen leicht anzuwendender Umsetzungsschritte.

Abbildung 5: Fünf Schritte zur Gestaltung nachhaltigkeitsorientierter Arbeitsaufgaben oder Projekte (Kuhlmeier et al, 2024. S. 11)

Schritt 1: Nachhaltigkeitsrelevante Aspekte im beruflichen Handeln identifizieren

Im ersten Schritt geht es darum, berufliches Handeln daraufhin zu analysieren, inwieweit dabei Entscheidungen zwischen einer nachhaltigen oder nicht-nachhaltigen Lösungsoption für eine berufliche Lern- und Arbeitsaufgabe oder ein Projekt zu treffen sind. Dazu ist es sinnvoll, sich noch einmal der Grundgedanken einer nachhaltigen Entwicklung zu versichern und die vorgenannten Analysekategorien zu nutzen.

Schritt 2: Curricula und Lernsituationen analysieren

Im nächsten Schritt sind bestehende Ausbildungspläne sowie Lern- und Arbeitsaufgaben hinsichtlich der dort bereits enthaltenen oder nicht enthaltenen Nachhaltigkeitsaspekte zu analysieren und ggf. zu überarbeiten. Sollen neue Lernaufgaben oder -projekte erarbeitet werden, sollte dies von vornherein unter Maßgabe einer Verknüpfung mit der Leitidee einer Nachhaltigen Entwicklung erfolgen. Auch hierfür empfiehlt es sich, die vorgenannten Analysekategorien zu nutzen.

Schritt 3: Kompetenzziele bestimmen

Um abschließend den Erfolg der Bildungs- oder Fördermaßnahme reflektieren zu können, ist es erforderlich, die angestrebten Kompetenzziele von Anbeginn möglichst genau zu beschreiben. Hierfür ist die vorgenannte Kompetenzmatrix hilfreich, mit der sich nachhaltige Handlungskompetenz als Fähigkeit zu sachgerecht nachhaltigem, sozial verantwortlichem sowie selbstverantwortlichem und sinnstiftendem Handeln in beruflichen Handlungsfeldern erfassen lässt.

Schritt 4: Didaktisch-methodische Umsetzung planen

Hier wird davon ausgegangen, dass es keine neue Didaktik für die BBNE erfordert, sondern sinnstiftendes und motivierendes Lernen ermöglicht werden muss, auch damit angesichts der vielen berichteten Probleme in den Medien keine Resignation entsteht, die nachhaltiges Handeln nach dem Motto „No Future“ erschwert oder gar unmöglich macht. Die Handlungsregeln sollen hierfür Hinweise geben.

Schritt 5: Produktionsschule zu einem nachhaltigen Lernort entwickeln

Mit dem kurz skizzierten „Whole Institution Approach“ ist ein Ansatz genannt worden, mit dem es möglich wird, Produktionsschulen zu einem nachhaltigen Lernort zu entwickeln. Dies ermöglicht es den Jugendlichen in ihrer aktuellen Lernwelt, Nachhaltigkeit ganzheitlich als strukturell verankert und gelebt wahrzunehmen und damit einen stärkeren Lernerfolg zu erreichen.

12 Schlusswort

Ausbildungsstellen unbesetzt, fehlende Fachkräfte in den Betrieben – und dennoch gibt es eine große Gruppe junger Erwachsener mit prekären Übergängen in die Arbeitswelt, mit schlechten Chancen auf soziale und berufliche Integration. Der Anteil von jungen Erwachsenen ohne Berufsabschluss ist in Deutschland nach wie vor erschreckend hoch. Das sogenannte Übergangssystem in seiner jetzigen Verfassung findet darauf kaum Antworten. 

Der perspektivische Fokus einer integrativen beruflichen Förderung benachteiligter Jugendlicher und junger Erwachsener sollte gerichtet sein

1.  auf bessere strukturelle Bedingungen und Begleitung beim Übergang Schule-Beruf,

2   auf pädagogische Ansätze zur individualisierten Förderung,

3.  auf Berufsberatung und -orientierung unter Berücksichtigung der Voraussetzungen und Interessen der Jugendlichen sowie

4.  auf eine strukturelle Verknüpfung von Nachhaltigkeitsbezügen mit beruflichen Lerninhalten.

Ein solcher Ansatz ist auf eine aktive Teilhabe ausgerichtet, die fachliche und soziale Kompetenzen stärkt und das Vertrauen in die eigene Gestaltungskraft spürbar fördert. Es muss festgestellt werden, dass Themen wie Klimaschutz und Nachhaltigkeit bislang nicht selbstverständlich im Fokus unserer Zielgruppe stehen. Umso wichtiger ist es, diese Inhalte niedrigschwellig und lebensweltbezogen nahezubringen und somit das Lernen in der Produktionsschule sinnstiftend anzulegen und die Erfahrung von Selbstwirksamkeit zu ermöglichen im Sinne von: „Ich kann Gutes tun“. Dies kann zudem dazu beitragen, eine individuelle Werteentwicklung und Reflexionsfähigkeit grundzulegen.

Ein Modellprojekt könnte bspw. ein nächster Schritt sein, die Weiterentwicklung nachhaltiger Produktionsschulen zu konzeptionieren und zu koordinieren, Bildungsprozesse zu begleiten, demokratische Beteiligung zu fördern und die bundesweite Vernetzung zu stärken, mit dem Ziel, junge Menschen langfristig in gesamtgesellschaftliche, demokratische Prozesse einzubinden, sie zu motivieren, selbst mitgestaltend aktiv zu werden, und ihnen neue Perspektiven zu eröffnen, die ihnen den Einstieg in die Arbeits- und Berufswelt ebnen.

Nachhaltigkeit und berufliche Bildung sollten im Übergang Schule-Beruf sowie in der Benachteiligtenförderung nicht nur als Querschnittsthemen, sondern als konzeptionelle Grundlage verstanden werden, die Jugendliche auf eine sozial gerechte, wirtschaftlich tragfähige und ökologisch verantwortungsvolle Arbeits- und Lebenswelt vorbereitet.

• Nachhaltigkeit als Leitbild in der beruflichen Bildung ist ein Schlüssel für den gesellschaftlichen Wandel; sie unterstützt, die Sustainable Development Goals (SDGs) konkret umzusetzen.
• Der Übergangsbereich sollte daher als eigenständiger, legitimer Bildungsraum mit pädagogischer Konzeption verstanden und nicht als bloße Notlösung gesehen werden.
• Die Stärkung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzen bei Ausbildenden, Schulen und Betrieben wird zunehmend als zentral angesehen, um die Wirksamkeit der Förderung zu erhöhen.

Zusammengefasst liegt der zentrale Unterschied darin, dass Produktionsschulen Nachhaltigkeit als Strukturprinzip ihres Lernsettings und -angebots verstehen und Jugendlichen durch echte Arbeitsprozesse unmittelbares, nachhaltig wirksames Lernen ermöglichen. So bieten sie eine umfassendere Vorbereitung auf eine sich wandelnde, nachhaltige Arbeitswelt als die bisherigen klassischen, oft stark schulisch oder kursartig organisierten Berufsvorbereitungsmaßnahmen.

Die vorstehenden Überlegungen sind ein erster Versuch, Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung in Produktionsschulen und Jugendwerkstätten in Verbindung mit dem bisher bewährten Produktionsschulprinzip zu bringen. Dies speist sich einerseits aus den Ergebnissen und Erkenntnissen zahlreicher Modellprojekte der letzten 25 Jahre und andererseits aus den vielen publizierten Praxisansätzen in Einrichtungen. Die so festgehaltenen Ergebnisse dienen einer ersten Bestandsaufnahme und Grundlage für die Weiterarbeit am Thema „nachhaltige Produktionsschulen“.

Der Bundesverband Produktionsschulen hat erste Überlegungen in Richtung einer Suche nach Räumen und Gelegenheiten skizziert, in denen Jugendlichen Erfahrungen in der Wirksamkeit im Übergang Schule-Beruf ermöglicht werden. Im Rahmen einer Initiative „Entwicklungszentrum Produktionsschule“ (Schulte, Bojanowski) könnte untersucht und diskutiert werden, wie die zukünftige Rolle der Produktionsschule im Bildungssystem realisiert werden könnte.

Ziel der Überlegungen ist es, dass die jugendlichen Teilnehmenden so nachhaltiges Handeln konkret erfahren und analog den bewährten handlungsorientierten Methoden von Produktionsschulen für ihre Werkstätten ein nachhaltiger Umgang mit ihren Ressourcen angeregt wird.

In weiteren Schritten sollten Entwicklung und Umsetzung konkreter Nachhaltigkeitskonzepte in Produktionsschulen und Jugendwerkstätten initiiert und unterstützt werden. Auch müssten die Qualitätsstandards des Bundesverbandes um das Element der Nachhaltigkeit ergänzt sowie als Inhalt der Weiterbildungsreihe zum/zur Werkstattpädagogin/Werkstattpädagogen vertieft werden.

Literatur

Bojanowski, A. (1996). Die Produktionsschule. In H. Dedering (Hrsg.), Handbuch zur arbeitsorientierten Bildung (S. 479–500). Oldenbourg.

Bojanowski, A. (2005). Umriss einer beruflichen Förderpädagogik: Systematisierungsvorschlag zu einer Pädagogik für benachteiligte Jugendliche. In A. Bojanowski, G. Ratschinski & P. Straßer (Hrsg.), Diesseits vom Abseits: Studien zur beruflichen Benachteiligtenförderung (S. 330–362). W. Bertelsmann Verlag.

Greenpeace e.V. (2023). Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung. Whole School Approach und Unterrichtsgestaltung an berufsbildenden Schulen. Hamburg.

Hauff, V. (1987). Unsere gemeinsame Zukunft. Der Brundtland-Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung. Eggenkamp.

Kähler, A.-Fr., Kastrup, J., Kuhlmeier, W., Nölle-Krug, M., Strotmann, Chr. & Casper, M. (2023). Lernprozesse in der Berufsausbildung nachhaltigkeitsorientiert gestalten. Ein Praxisleitfaden für Ausbilder/-innen lebensmittelproduzierender Berufe. Bundesinstitut für Berufsbildung. https://www.bibb.de/dienst/publikationen/de/18631

Kastrup, J., Kuhlmeier, W. & Strothmann, Chr. (2021). Entwicklung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzen in der Ausbildung. BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Beruf, Heft 3/2021, 24–27. https://www.bwp-zeitschrift.de/dienst/publikationen/de/17284

KMK – Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (2021). Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe.  https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2021/2021_06_17-GEP-Handreichung.pdf

Kuhlmeier, W., Pillmann-Wesche, R. & Schütt-Sayed, S. (o. J.). Podcast-Folgen zum Hamburger Masterplan BNE 2030. https://www.hamburger-klimaschutzstiftung.de/projekt/masterplan-bne-9-berufliche-bildung-bne-als-aufgabe-der-beruflichen-bildung/

Kuhlmeier, W., Pillmann-Wesche, R., Schütt-Sayed, S., & Vollmer, T. (2024). Der Werkzeugkasten für einen nachhaltigkeitsorientierten Berufsschulunterricht. Hamburg. https://cloud.klimaschutzstiftung-hamburg.de/index.php/s/p2BXKENEqoCdL3F?path=%2F

Mertens, M. (2022). Die Produktionsschulen – Konzepte, Handlungsansätze, Forschungsbefunde. In R. Stein & H.-W. Kranert (Hrsg.), Psychische Belastungen in der Berufsbiografie: Interdisziplinäre Perspektiven (S. 169–179). wbv Media.

Meyser, J. (1996). Die berufspädagogische Genese des Produktionsschulprinzips. Von den Ursprüngen im 18. Jahrhundert zur aktuellen Situation. Lang.

Schütt-Sayed. S., Vollmer, Th. & Casper, M. (2021). Förderung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzentwicklung Praxisleitfaden für die Ausbildung kaufmännischer Berufe. Bundesinstitut für Berufsbildung. https://www.bibb.de/dienst/publikationen/de/17097

Vollmer, T. & Kuhlmeier, W. (2024). Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung unter didaktischen Gesichtspunkten – der Hamburger Ansatz einer BBnE-Didaktik. In G. Spöttl & M. Tärre (Hrsg.), Didaktiken der beruflichen und akademischen Aus- und Weiterbildung: Rückblick, Bestandsaufnahme und Perspektiven (S. 649–660). Springer.

^[1]     UN Resolution https://sdgs.un.org/goals sowie https://www.bundesregierung.de/breg-de/schwerpunkte/nachhaltigkeitsziele-erklaert-232174 (12.08.2025)

^[2]     https://www.hna.de/lokales/melsungen/felsberg-hessen-ort305307/bienen-schokolade-und-fahrraeder-bei-der-gruenen-woche-in-felsberg-93827382.html (letzter Zugriff: 09.08.2025)

^[3]     https://bibeku.de/nachhaltigkeit/

^[4]     https://www.klimaschutz.de/de/projekte/klimaschutz-jugendwerkstaetten-und-produktionsschule-energiebildung-fuer-benachteiligte