Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

Der Übergang von der Schule in Ausbildung und Arbeit ist eine Phase des Lernens – so selbstverständlich und trivial dieser Satz daherkommt, so komplex sind Bedingungen, Strukturen, Prozesse und Mechanismen, die das Lernen in dieser Phase beeinflussen, ihm ihre Gestalt geben und ihre Figur. Und so scheinbar klar der Gegenstandsbereich markiert ist – es geht um Übergänge von der Schule in Arbeit und Beruf über eine Berufsausbildung, also nicht um Übergänge in Arbeit über ein Studium in einen akademischen Beruf –, so unterschiedlich sind die Voraussetzungen und Verläufe, und damit auch die Chancen und Risiken in diesen Übergangsprozessen. Diese Übergänge werden figuriert von den Schulen, die von den Absolvent*innen in der Kindheit und Jugend besucht worden sind, und den erworbenen oder auch fehlenden Schulabschlüssen: Karrieren im Übergang verlaufen mit einem mittleren Abschluss anders als mit einem Hauptschulabschluss, einem Abgangszeugnis einer Förderschule oder ohne Schulabschluss. Und ihr Verlauf wird besonders gefärbt durch die soziale Lage und das kulturelle und symbolische Kapital, das in den Familien vorhanden und verfügbar ist, um es im Übergang einsetzen und verwerten zu können. Wenn es hier also um Lernen im Übergang Schule – Beruf geht, dann sind Übergangsprozesse junger Menschen gemeint, die sich mit niedrigen Schulabschlüssen und auch ohne Schulabschluss auf den Weg in die Arbeitswelt machen und deren Prozesse des Aufwachsens in irgendeiner Weise durch soziale Benachteiligung geprägt worden sind und auch im Übergang ins Erwachsenenalter weiter dadurch beeinflusst werden.

Es geht in den folgenden Überlegungen somit um Übergänge in die Arbeitswelt von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, deren Ausgangsbedingungen im Vergleich mit anderen ungünstiger und deren Möglichkeiten der Bewältigung des Übergangs eingeschränkter sind – also um Übergänge mit diskontinuierlichen Verläufen, Orientierungsschwierigkeiten in Bezug auf die Arbeitswelt und bei der Berufswahl, mit Abbrüchen und oftmals wiederholten neuen Anläufen im Bereich der Berufsvorbereitung. Institutionell betrachtet befinden wir uns damit in weiten Teilen im Übergangssektor Schule – Beruf, in dessen schulischen Maßnahmen wie dem Berufsvorbereitungsjahr und vergleichbaren Bildungsgängen im unteren Bereich des beruflichen Schulwesens, und in dessen nachschulischen Angeboten und Maßnahmen, die zum großen Teil im Rechtskreis des Dritten Sozialgesetzbuchs geregelt und überwiegend als Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme organisiert sind. In biografischer Perspektive bedeutet dies im Übergang in die Arbeitswelt und von der Jugend ins Erwachsenenalter in der Regel, mehrere, aufeinander nicht oder wenig abgestimmte berufsvorbereitende Maßnahmen zu durchlaufen, bis eine Ausbildung begonnen wird. Und der Beginn einer Ausbildung bedeutet noch lange nicht, dass sie auch erfolgreich abgeschlossen wird. Auch hier kann mit Blick auf den Kreis der Adressat*innen von vielen Hürden ausgegangen werden.

Was heißt das für das Lernen im Übergang in die Arbeitswelt? Welcher Art sind Lernprozesse Jugendlicher und junger Erwachsener mit benachteiligenden Ausgangsvoraussetzungen und in schwierigen Konstellationen im Übergang? Und kann Lernen bei schwierigen oder sogar prekären Übergangsprozessen auch als ein biografisch bedeutsames Lernen angesehen werden, kann dieses Lernen ein Teil der Bildung der Person sein, die sich in diesem Übergang in die Arbeitswelt und ins Erwachsenenalter befindet?

Lernen im Übergang in Ausbildung und Arbeit sollte zunächst Lernen sein, das als vorberufliches und berufliches Lernen bezeichnet werden könnte: Berufsorientierung und Berufsvorbereitung, Qualifizierung für die Aufnahme und für das erfolgreiche Durchlaufen und Abschließen einer Ausbildung. In diese Richtung weisen auch offizielle Darstellungen der Bildungsangebote und Maßnahmen der Berufsvorbereitung benachteiligter Jugendlicher, von den Kultusministerien, Bildungsgänge in ihrer Regie betreffend, bis zu Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen der Agentur für Arbeit. Lernen ist dann zuvörderst Kennenlernen der Arbeitswelt, Berufsorientierung als Prozess der Auseinandersetzung mit dem Angebot an realistischen Ausbildungsberufen und der eigenen Person, der im Idealfall zu einer Passung von individuellen Wünschen und Anforderungen in einem spezifischen Ausbildungsberuf führt. Lernen ist dabei vor allem Qualifizierung für die in der Ausbildung und der Arbeitswelt geforderten Kompetenzen. Anders formuliert: Lernen spielt sich im Rahmen der beruflichen Bildung ab, es ist vor allem berufsbezogene Bildung.

Und dennoch müssen neben den eingangs skizzierten Rahmungen des Übergangs von der Schule in Ausbildung und Arbeit bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen in benachteiligten Lebenslagen auch weitere Faktoren oder Aspekte berücksichtigt werden. Wenn Schulabschlüsse zu den Anforderungen der Arbeitswelt nicht passend sind, sofern überhaupt vorhanden, und wenn dies zu schwierigen oder sogar prekären Übergangsprozessen führt, ist zu erwarten, dass Lernen nicht nur auf diese, im engeren Sinne arbeitsweltbezogenen, Qualifikationsprozesse begrenzt sein kann. Es bedarf, institutionell gesehen, auch im Bereich der Benachteiligtenförderung, im Übergangssektor Schule – Beruf weit offener angelegter, biografisch orientierter Möglichkeiten, Anlässe und Gelegenheiten für das Lernen junger Leute, die sich in diesem institutionellen Segment bewegen. Lernen im Übergang Schule – Beruf generell, speziell jedoch im Übergangssektor Schule – Beruf, muss biografisch bedeutsames Lernen sein, es muss institutionell und strukturell als Lernen verstanden und ermöglicht werden, das Teil eines umfassenden Bildungsprozesses ist oder sein kann. Dazu bedarf es geeigneter Anlässe, Strukturen, Gelegenheiten und Räume.

Wenn wir davon ausgehen, dass Übergangsverläufe in die Arbeitswelt im unteren Qualifikationsbereich und im Kontext von sozial benachteiligten Lebenslagen mit größeren Herausforderungen und Schwierigkeiten belegt sind, als sie es in der hochkomplexen Arbeitswelt und den darauf bezogenen Berufsbildungen ohnehin schon sind, dann müssen jungen Menschen in diesen Lebensphasen erweiterte Bildungsmöglichkeiten im Sinne eines biografisch bedeutsamen Lernens offenstehen; sie müssen ihnen, institutionell gesehen, angeboten und ermöglicht werden. Dies ist nicht nur eine Aufgabe des Bildungssystems, als Teil dessen auch des Berufsbildungssystems, und insofern auch des institutionalisierten Übergangssektors Schule – Beruf, dies ist auch und vor allem eine gesellschaftliche Aufgabe, es ist eine Pflicht einer demokratischen Gesellschaft, jungen Leuten in schwierigeren oder in benachteiligten Lebenslagen, mit gescheiterten oder erfolglosen Schulkarrieren Gelegenheiten und Strukturen anzubieten, die ihnen Räume für ihre Entwicklung und für eine umfassende Bildung ihrer Person eröffnen.

Thesen

1. Lebensweltliche Strukturen und darin eingewobene Erfahrungen bringen höhere Anforderungen der Bewältigung des Übergangs von der Jugend ins Erwachsenenalter und von der Schule in Ausbildung und Arbeit mit sich.

2. Schulkarrieren von im Übergang in Ausbildung und Arbeit benachteiligten Jugendlichen sind häufig durch Erfahrungen des Scheiterns und des Nicht-Genügens gekennzeichnet, durch Schulwechsel aufgrund von sozial deviantem Verhalten und mangelnden schulischen Leistungen. Diese Erfahrungen, die in brüchigen Schulkarrieren ihren manifesten Ausdruck gefunden haben, stehen am Anfang eines für berufliche Qualifikation und Platzierung auf dem Arbeitsmarkt erwarteten erfolgreichen Lernens. Erfahrungen des Scheiterns stehen hierbei Erwartungen an ein erfolgreiches Lernen gegenüber.

3. Mit diesen lebensweltlichen und schulischen Erfahrungen gehen oftmals erlernte Muster der Bewältigung einher, die für ein erfolgreiches Durchlaufen des Übergangs von der Schule in die Arbeitswelt kontraproduktiv sind.

4. Vor diesem Hintergrund bedarf es Anlässe und Räume für Lernen Jugendlicher und junger Erwachsener in benachteiligten Lebenslagen und mit ungünstigen Startbedingungen im Übergang Schule – Beruf, die sie dazu einladen, sich auf eine biografische Bearbeitung der bisherigen Erfahrungen einzulassen und sich damit auseinanderzusetzen. Auch das ist, das muss Lernen im Übergang Schule – Beruf sein, und das müssen Bildungsangebote in dafür geeigneten institutionellen Strukturen ermöglichen.

1 Bewältigung im Übergang in Ausbildung und Arbeit bei sozial benachteiligten Lebensverhältnissen

Der Übergang Schule – Beruf stellt in hoch differenzierten Arbeitswelten eine enorme Bewältigungsaufgabe für Jugendliche und junge Erwachsene dar. Jugendliche, die eine Schule besuchen, deren Abschluss formal für eine Berufsausbildung qualifiziert, müssen sich bereits relativ früh für einen Beruf entscheiden, für den sie dann einen Ausbildungsplatz suchen müssen – sie sind dabei mehrere Jahre jünger als Gleichaltrige, die sich nach dem Abitur für ein Studium entscheiden und bewerben. Angesichts der Vielzahl von Ausbildungsberufen – etwas mehr als 300 Ausbildungsberufe in Deutschland –, regionaler Unterschiede in der lokalen Wirtschaft, damit korrelierenden Angeboten und Bedarfen an Ausbildungsberufen und -stellen, und abhängig von den schulischen Qualifikationen und den damit erworbenen Berechtigungen stellt dieser Übergang an sich schon eine große Bewältigungsaufgabe dar. Neben dem Übergang in Ausbildung und Arbeit, genauer genommen, eng mit ihm verwoben und verflochten, stellt der Übergang von der Jugend ins junge Erwachsenenalter eine andere, ebenso große Bewältigungsaufgabe dar. Und unter bestimmten Voraussetzungen mitunter auch den größeren der beiden genannten. Das dürfte besonders dann zum Tragen kommen, wenn lebenslagenspezifische Formen von Benachteiligung, Ausgrenzung, damit verbundene soziale Konflikte in der Familie, Einschränkungen im Bereich des Wohnens aufgrund knapper finanzieller Möglichkeiten, Konflikte aufgrund von sozial deviantem und Folgen von delinquentem Verhalten in diesem Übergang zu bewältigen sind.

Institutionell werden Übergänge Jugendlicher und junger Erwachsener sehr subtil in scheinbar gut voneinander zu unterscheidende Sphären getrennt – hier der Übergang in die Arbeitswelt, da der Übergang, besser, die vielen Übergänge von der Jugend ins Erwachsenenalter. In sozial benachteiligten, deprivierten Lebensverhältnissen wirkt diese Trennung jedoch kontraproduktiv – es kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Bewältigung des jeweils einen Bereichs den anderen nicht stört. Im Gegenteil, in lebensweltlichen Kontexten, die durch soziale Benachteiligung, Ausgrenzung und Armut gekennzeichnet sind, und in der Folge dessen zumeist auch die formalen Voraussetzungen für einen gelingenden Übergang in die Arbeitswelt fehlen oder aufgrund schlechter schulischer Zertifikate einen glatten Übergang in eine Ausbildung erschweren, in diesen sozialen und persönlichen Konstellationen können die damit verbundenen Bewältigungsaufgaben der Bewältigung des Übergangs in die Arbeitswelt diametral entgegenstehen.

2 Lernen im Übergang Schule – Beruf nach Erfahrungen des Scheiterns in der Schule oder nach misslungenen schulischen Karrieren

Es ist gleichsam paradox, was jungen Leuten, in der Schule gescheitert oder mit schlechten Abschlüssen auf ohnehin niedrigem Qualifikationsniveau, abverlangt wird: Sie sollen sich im Übergang von der Schule in den Beruf auf neue Aufgaben und Herausforderungen einlassen, gleichsam so, als begännen sie bei „null“ und hätten nicht bereits eine Geschichte, eine Lerngeschichte mit all ihren Wirkungen und Folgen, mit dabei. Schulisches Scheitern kann vielerlei Ursachen haben. Häufig sind es jedoch verwickelte und komplexe Prozesse, an deren Ende eine gescheiterte Schulkarriere steht. Und mit ihnen einher gehen nicht selten Lernprozesse dieser Jugendlichen, die dann als Schulversager, Störer oder Schulabbrecher etikettiert werden, die ihnen als persönliche Auswege aus der prekären Lage und dem Dilemma, den Anforderungen und Erwartungen der Schule nicht nachkommen zu können, erscheinen mögen. Sie sind ein Versuch, dennoch mit sich selbst klarzukommen und sich als Person wahrnehmen zu können. Es sind dies Lernprozesse, die vielleicht am ehesten in einer psychoanalytischen Sicht als solche wahrgenommen und verstanden werden können, auch wenn sie objektiv betrachtet als eine Auflehnung gegen die Institution Schule und ihre Vertreter*innen, eine Ablehnung der an sie gerichteten Erwartungen und Anforderungen und als eine Destruktion der Verhältnisse, in denen sie sich befinden und mit denen sie nicht zurechtkommen, ankommen und auch so wahrgenommen werden müssen. In der Destruktion liegt hierbei der konstruktive Aspekt dieser Verhaltensweisen (von Freyberg & Wolff, 2005 und 2006; Böhnisch, 1999).

Dieses Verhalten ist Ergebnis von Lernprozessen in der Schule, und dieses erlernte Verhalten, bereits in der Schule kontraproduktiv, kann im Übergang in Ausbildung und Arbeit nicht konstruktiv wirken. Und auch nicht damit verbundene Verhaltensweisen und Einstellungen gegenüber Lernen in institutionellen Kontexten. Doch wie sollen, wie können Jugendliche und junge Erwachsene das in ihrer Schulzeit erlernte Verhalten und die damit verbundenen Einstellungen und Haltungen verändern? Wie können sie sich in einer neuen, offenen Weise auf institutionelle Erwartungen und Anforderungen in Bezug auf Lernen und darauf gerichtete Einstellungen und Verhaltensweisen einlassen? Was können Institutionen im Übergang Schule – Beruf, die mit Jugendlichen in benachteiligten Lebenslagen und mit gescheiterten Schulkarrieren arbeiten, was können sie, was müssen sie von ihren Adressat*innen erwarten? Und wie können sie ihnen ein für ihre Situation und den darin begründenden Bedürfnissen adäquates Bildungsangebot eröffnen, das sie einlädt, ihre alten Muster zu hinterfragen, zurückzulassen und neue Muster des Umgangs mit sich selbst und mit ihrer Umwelt auszuprobieren? Wie können sie ihnen also Anlässe und Gelegenheiten für neue Formen des Lernens ermöglichen?

3 Bewältigungstheoretische Betrachtung von Lernen im Übergang Schule – Beruf

Diese Fragen führen zu einer bewältigungstheoretischen Betrachtung des Übergangs Schule – Beruf und der in ihn eingelagerten bzw. in ihm erwarteten Lernprozesse. Wenn wir davon ausgehen können, dass Lernprozesse auch Antworten von Personen sind, an sie gerichtete Anforderungen und Aufgaben umzugehen, dass sich in den Lerngeschichten von Personen auch ihre personalen und sozialen Geschichten spiegeln und dass sich in konflikthaften Prozessen zwischen Personen und den Institutionen, hier der Schule, die zu Schulabbrüchen oder zu erfolglosen Schulkarrieren führen können, auch erlernte Bewältigungsstrategien verbergen, Verhaltensweisen, die sich allmählich zu Mustern des Umgangs mit schwierigen Situationen verdichten, zu Mustern der Bewältigung, dann müssen wir nach den Gründen für den Erwerb und das Beibehalten dieser Strategien fragen. Und nach Auswegen und anderen Formen des Umgangs mit vergleichbaren Anforderungen und Erwartungen suchen. Es gilt, neue Wege der Bewältigung in vergleichbaren Konstellationen zu finden.

Mit diesen Überlegungen werden auch neue Wege zu einem Verständnis von Lernen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Übergang Schule – Beruf markiert. Lernen bedeutet dann, alte, kontraproduktiv wirkende Muster der Bewältigung aufzugeben und sich auf neue Formen des Umgangs mit sich selbst und mit anderen, auf ein neues Verhalten in dem institutionellen Umfeld, in dem man sich befindet, einzulassen. Dafür muss das institutionelle Umfeld jedoch auch geeignet und dafür beschaffen sein.

4 Lernen im Übergang Schule – Beruf in biografischer Sicht

Wenn wir uns nun diese Ausgangsbedingungen und Rahmungen für Lernen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Übergang in Ausbildung und Arbeit, der zugleich ein Übergang von der Jugend ins Erwachsenenalter ist, vergegenwärtigen, dann bedeutet dies, das institutionelle Arrangement für diese Gruppe von Adressat*innen radikal umzubauen und neu zu strukturieren. Es reicht nicht, mehr und bessere berufsvorbereitende Maßnahmen und (vor-)berufliche Qualifizierung anzubieten, im Gegenteil, das erweist sich vor den lebensweltlichen Hintergründen, den schulischen Erfahrungen und den damit verbundenen desaströs wirkenden Lernprozessen bezogen auf Bewältigung von Anforderungen und Entwicklungsaufgaben als kontraproduktiv und in höchstem Maße nicht geeignet. Junge Leute mit diesen sozialen und schulischen Hintergründen brauchen andere, neue Anlässe und Herausforderungen, auf die sie sich einlassen können und in denen sie sich als Personen geachtet und selbstwirksam erleben; sie brauchen Lernumgebungen, also institutionelle Arrangements und Strukturen, in denen sie lernen können, auch und gerade weil sie darin Räume und Zeiten finden, sich mit sich selbst, mit ihrer individuellen Geschichte, ihren oftmals desaströsen Lernerfahrungen und den damit aufgehäuften biografischen Erfahrungen konstruktiv auseinandersetzen können. Und sie brauchen dafür Personen in diesen Institutionen, die ihnen mit Achtung und Anerkennung begegnen und wertschätzend mit ihnen umgehen. Das sind keine therapeutischen Arrangements und Settings (auch wenn ein nicht unerheblicher Teil dieser Jugendlichen und jungen Erwachsenen begleitend zur Vorbereitung auf eine Ausbildung eine solche therapeutische Begleitung und Unterstützung benötigen dürfte), es müssen institutionelle Strukturen und darin eingebundene Bildungsangebote sein, die einen Neuanfang ermöglichen, ohne die eigene Geschichte, die biografischen Erfahrungen und auch die darin eingebundenen Blockaden auszublenden. Solche institutionellen Strukturen müssen von einer Kultur der Anerkennung und Wertschätzung geprägt sein, sie müssen Räume für die Auseinandersetzung mit den eigenen biografischen Erfahrungen bereitstellen, in der zeitlichen Organisation, in der Organisation der Räume und in der Art und Weise, wie mit Aufgaben, Anforderungen und Erwartungen umgegangen wird. Diese Strukturen müssen zu Neuanfängen einladen, auch darin, andere als bisher erlernte Bewältigungsstrategien auszuprobieren und einzuüben.