Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

Digitale Transformation als Herausforderung für die kompetenzorientierte Lehrkräftebildung im Gesundheitsbereich. Die digitale Transformation meint den strukturellen und kulturellen Wandel von Wirtschaft, Gesellschaft und Bildung durch digitale Technologien. Auf Makroebene sind Veränderungen im Bereich Kommunikation, Arbeit, Medizin, Bildung und Wissensproduktion festzustellen. Das rasante Fortschreiten des digitalen Wandels wirkt sich dabei auch unweigerlich auf Gesundheitsberufe hinsichtlich Digitalisierung und Technisierung aus. Diese Komponenten bringen Veränderungen mit sich, welche nahezu alle Perspektiven im Gesundheitswesen betreffen (Fachpersonal, Patient:innen, Bewohner:innen). So wird auch das Fachpersonal vor neue Anforderungen an die berufliche Handlungskompetenz gestellt. Dies umfasst eine grundlegende Neuausrichtung von Wertesystemen, Machtverständnis und Begriffen. (Wittmann & Rechl, 2024, S. 35) Darüber hinaus ergeben sich neue Arbeitsprozesse im Umgang mit Kommunikations- und Informationstechnologien (z.B. elektronische Patientenakte oder Wearables), mit vernetzter und intelligenter Robotik (z.B. Rehabilitationsrobotik oder Transportrobotik) und Monitoring- und Hilfssystemen durch Sensortechnik oder zur Überwachung von Vitalparametern (Daum, 2017, S. 14). Um diese Neuausrichtung in sämtlichen Ausbildungsrichtungen des Gesundheitssektors zu erreichen, wird das Verständnis des Bildungspersonal hinsichtlich digitaler Transformation vorausgesetzt (Wittmann & Rechl, 2024, S. 36). Obwohl die Vermittlung digitaler Kompetenzen beispielsweise in aktuellen Rahmenausbildungsplänen für Pflegeberufe bereits verankert ist (Ammende et al., 2024), zeigen Studien, dass Lehrpersonen diese digitalen Anwendungen bislang nur eingeschränkt in der Unterrichtsgestaltung nutzen. Dabei sind nicht nur Aspekten der digitalen Gesundheits- und Pflegeberufspraxis zu berücksichtigen, sondern auch die digitale Lebenswelt der Auszubildenden, um digitalen Unterricht zu gestalten. (Seltrecht & Arndt, 2024, S. 121) Bildungspolitische Kompetenzrahmen wie das Strategiepapier der KMK (2017) oder DigCompEdu bzw. DigCompEdu Bavaria stellen eine systematische Kompetenzförderung als Antwort im Kontext der digitalen Transformation dar. Didaktische Konzepte wie beispielsweise das TPACK-Modell nach Mishra und Koehler (2006), DPACK nach Thyssen et al. (2023) oder TAWOCK nach Arifin, Nurtanto, Warju et al. (2020) unterstreichen den Zusammenhang technologischen, fachlichen und pädagogischen Wissens und dessen Integration im Unterricht. Virtuelle Simulationen zeigen hierbei ein hohes Potenzial auf, da diese die handlungsorientierten Lernszenarien, authentischen Entscheidungssituationen sowie die Verknüpfung von Medien- und Fachkompetenz fördern (Dütthorn, 2023, S. 57; Ortmann-Welp, 2020, S. 16). Auf dieser Grundlage befasst sich dieser Beitrag mit digital gestützten Unterrichtsszenarien von Lehramtsstudierenden der Beruflichen Bildung im Fachbereich Gesundheits- und Pflegewissenschaften. Konkret werden geförderte Medienkompetenzen dieser Unterrichtseinheiten betrachtet und im Rahmen zweier Lernumgebungen – ein interaktiver Patientenfall des INMEDEA-Simulators und ein textbasierter Patientenfall am Tablet – miteinander verglichen. Die Datengrundlage der qualitativen Inhaltsanalyse bilden theoriegestützte Unterrichtsverlaufspläne im Sinne der Handlungsorientierung. Die geförderten Medienkompetenzen wurden den Kategorien der Medienkompetenz nach Baacke (1996) – Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung und Medienkritik – zugeordnet. Ziel des Beitrags ist es, die Ausprägungen der geförderten Medienkompetenzen in den Unterrichtseinheiten zu identifizieren und diese im Kontext der bildungspolitischen Rahmenmodelle, Bildung in der digitalen Welt KMK (2017) sowie das DigCompEdu Bavaria (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2021) einzuordnen. Dadurch sollen Implikationen für die Förderung medialer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden aufgezeigt werden und die Anschlussfähigkeit an didaktische Modelle – TPACK, DPACK; TAWOCK und SAMR – diskutiert werden.

1 Digitale Transformation als bildungspolitische Leitidee

Diese Veränderungen sind der Anlass, um Bildungs- und Ausbildungssysteme des Gesundheitswesens zu verändern und anzupassen, um neuen Anforderungen der beruflichen Handlungskompetenz gerecht zu werden. Bildungsinstitutionen sind somit aufgefordert, Kompetenzanforderungen neu auszurichten und zu formulieren. Als Antwort des digitalen Wandels sind beispielsweise das Strategiepapier der KMK (2017) „Bildung in der digitalen Welt“, oder DigiCompEdu (Redecker, 2019) sowie „DigCompEdu Bavaria (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2021) In diesen Kompetenzrahmen sind Kompetenzanforderungen festgehalten, welche die Veränderungen der digitalen Transformation adressieren und in konkrete Formulierungen übersetzen. Dies stellt somit die Grundlage digitaler Bildungsprozesse für Lehrpersonen dar (Redecker, 2019). Im Folgenden werden die Kompetenzrahmen der KMK und DigCompEdu Bavaria aufgeführt.

1.1 Bildungspolitische Kompetenzrahmen als Leitidee

Bildung in der digitalen Welt: Das Strategiepapier der KMK (2017) formuliert als Antwort auf den digitalen Wandel sieben Anforderungsbereiche für die Berufe Bildung, diese umfassen: a) die Anwendung und Einsatz von digitalen Geräten und Arbeitstechniken, b) die personale berufliche Handlungsfähigkeit, c) das Selbstmanagement und Selbstorganisationsfähigkeit von Lernenden während der Ausbildungszeit, d) Internationales Denken und Handeln, e) Projektorientierte Kooperationsformen, f) den Datenschutz und Datensicherheit sowie g) den kritischen Umgang mit digital vernetzten Medien und den Folgen der Digitalisierung für die Lebens- und Arbeitswelt. (KMK, 2017, S. 14–16). Diese Anforderungsbereiche sollen ein Orientierungsrahmen für Lehrpersonen sein, ihre mediendidaktischen Kompetenzen kontinuierlich weiterzuentwicklen und digitale Lehr-und Lernprozesse kritisch zu reflektieren. Dies setzt die Verknüpfung vorhandener Medienkompetenzen der Lernenden mit aktuellen digitalen Entwicklungen der berulichen Praxis sowie der institutionellen Ausstattung voraus.

DigCompEduBavaria: Das von der Euorpäischen Kommission entwickelte Rahmenmodell betont, im Zuge der digitalen Transformation, die Förderung und Aneignung medienbezogenenr Kompetenzen der Gesellschaft. Die aktualisierten Version von Redecker (2019) zielt auf eine einheitliche Sprache und Strukturen zur Beschreibung digitaler Kompetenzen ab. Auch dieses Modell dient als Orientierungsrahmen für Lerhpersonen, um digitale Fähigkeiten zu erfassen und weiterzuentwickeln. Zentrale Hauptfunktionen des Modells sind a) ein Wegweise für bildungspolitische Entscheidungen, b) eine Grundlage zur Ermittlung von Entwicklungsbedarfen, c) ein Instrument zur internationalen Vergleichbarkeit sowie d) ein Bewertungsmaßstab für nationale und lokale Kompetenzmodelle. Das Modell DigCompEdu Bavaria basiert auf dem europäischen Rahmenmodell DigCompEdu und überführt dessen Kompetenzrichtlinien auf die bayerische Leher:innenbildung. Dies fand unter Berücksichtigung der bayerischen Leitlinien sowie die Kompetenzstufen der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen statt. Das Rahmenmodell umfasst sechs Kompetenzbereiche: 1) Berufsbezogenes Handeln, 2) digitale Ressourcen, 3) Lehren und Lernen, 4) Lerndiganose und Feedback, 5) Schülerorientierung und 6) Förderung der Medienkompetenzen der Lernenden. Ebenso skiziiert das Modell Zwischenstufen „Digitale Kompetenzen“, „Fachspezifische Kompetenzen“ und „Übergreifende Kompetenzen“. Ziel des Rahmenmodells ist es, Lehrpersonen und Lernende innerhalb ihrer Fort- und Ausbildungen hinsichtlich digital gestützter Lehr- und Lernszenarien zu unterstützen. Lehrpersonen werden angehalten, ihre eigene Lehrkompetenz systematisch zu reflektieren, zu vertiefen und weiterzuentwickeln. Als bildungspolitisches Modell stellt DigCompEdu Bavaria somit einen strukturierten Kompetenzrahmen dar. Wie auch in der vorhergenannten Kompetenzrahmen Bildung in der digitalen Welt der KMK (2017) sowie der Europäische Rahmen für die digitale Kompetenz Lehrender – DigCompEdu nach Redecker (2019) werden dabei die Dimensionen Technologie, Pädagogik und Medienkompetenz von Lehrpersonen aufgegriffen und bilden die Anschlussstelle zu wissenschaftlichen Modellen des digitalen Lehrens und Lernens bilden. Ausgewählte Modelle werden im nächsten Kapitel beschrieben.

1.2 Didaktische Bezugsmodele zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien

TPACK Das Modell des „Technological Pedagogical Content Knowledge” (TPACK) stellt die Weiterentwicklung von Shulman (1986) zur Erfassung der Professionalisierung von Lehrpersonen dar. Mishra und Koehler (2006) ergänzten das Modell nach Shulman (1986) mit dem technologischen Kompetenzbereich TK. Dadurch entstanden drei wesentliche Kompetenzbereiche, das technologisches (TK), fachliches (CK) und pädagogisches Wissen (PK). Die Schnittstellen ergeben spezifischere Formen des Wissens technologisch-fachliches Wissen (TCK), technologisch-pädagogisches Wissen (PCK) und das pädagogisch-fachliche Wissen (PCK). Die Gesamtschnittmenge aller Kompetenzdimensionen (TPACK) und somit das Zusammenspiel von Technologie, Fachwissen und Pädagogik, bildet die Basis, um digitale Medien sinnvoll in den Unterricht zu integrieren. (Dirks et al., 2018; Mishra & Koehler, 2006) Im Sinne der digitalen Transformation im Gesundheitswesen betont Ortmann-Welp (2020) die Verzahnung von digitalen Medien und beruflicher Praxis.

DPACK Eine weitere Ausdifferenzierung des TPACK-Modells stellt das DPACK-Modell dar. Thyssen et al. (2023, S. 10) beschreiben Soziokulturelles Wissen als relevantes Element der Lehrer:inenbildung. Soziokulturelle Theorie impliziert, dass der digitale Transformationsprozess nicht ausschließlich von der Technologie abhängt. Vielmehr wird diese zusätzlich von kulturellen und sozialen Faktoren bedingt, welche zur Integration und Nutzung von digitalen Technologien beiträgt. Thyssen et al. (2023, S. 6) beziehen sich in der Modellentwicklung auf die Definition der Europäischen Kommission, dass digitale Kompetenzen als Fähigkeit verstanden werden, Technologien verantwortungsvoll und reflektiert im Kontext von Bildung, Arbeit und Gesellschaft, einzusetzen. Sie umfasst die Gestaltung von digitalen Inhalten, der Umgang mit Daten und Informationen sowie Kommunikation und Zusammenarbeit sowie kritisches Denken und Problemlösefähigkeit. Aufgrund der zunehmenden Relevanz digitaler Technologien im soziokulturellen Kontext, in Lehr- und Lernsituationen impliziert die Notwendigkeit eine soziokulturelle Dimension in das TPACK Modell zu integrieren. Dadurch ergibt sich die Notwendigkeit, Fähigkeiten zu fördern, welche die gesellschaftliche Teilhabe mit Medien-, Computer- und Informationskompetenz ermöglichen und dadurch Lehren und Lernen innerhalb der digitalen Transformation ein Gefüge aus digitalen, symbolischen und materiellen Realitäten bildet. (Thyssen et al., 2023, S. 6). Hinsichtlich der Bedeutsamkeit des soziokulturell-technologischen Dimension betonen die Autoren die Verflechtung der Perspektiven sowie die Wechselwirkung zwischen digitalen Technologien, Medien und kulturellen Praktiken. Das Wissen und die kritische Reflexionsfähigkeit dieser medien- und technologieangereicherten Kommunikationsformen und Praktiken sind erhebliche Komponenten, des Wissens über digitale Transformation, welches das reine technologische Wissen übersteigt (Thyssen et al., 2023, S. 12). Daran schließt das Konzept der Digitalität nach Stalder (2018) zitiert nach (Huwer et al., 2019, S. 359) . Nach Stadler (2018), zitiert nach Huwer et al. (2019), stellt der Begriff Digitalität ein Zusammenschluss von Digitalem und Realität und Materialität dar. Das Merkmal der Referentialität, impliziert individuelle Ordnungssysteme von Inhalten durch Personen (Huwer et al., 2019, S. 359). Beispielweise Gemeinschaftlichkeit verdeutlicht die Entstehung von neuen Handlungsmöglichkeiten und Ressourcen, welche sich innerhalb einer sozialen Gruppe etablieren (Huwer et al., 2019, S. 359). So stehen Studierende beispielsweise bei der Bearbeitung eines virtuellen Patientenfalles online über das integrierte Forum in Kontakt. Das dritte Merkmal der Algorithmizität drückt den Zugang, Filterung und Beurteilung von Informationen im sozialen Raum aus. (Huwer et al., 2019, S. 359). Durch die Substitution der Technologischen Dimension des TPACK Modell durch den Digitalitätsaspekt, ergibt sich die neue Dimension Digitalitätsbezogenes Wissen (DK), welches die ursprüngliche Beschreibung des TK aufgreift, jedoch mehr als rein technologische Kenntnisse umfasst. Zudem ergeben sich neue Schnittmengen des Konzepts: digitalistätsbezogenes und pädagogisches Wissen (DPK), dieses bezieht sich auf die Reflexion des Einsatzes digitaler Bildungsangebote, z.B. sollen einkommensabhängige Einflüsse im Unterricht berücksichtigt werden. Digitalitätsbezogenes und Inhaltliches Wissen (DCK) beschreibt die Schnittmenge zwischen DK und dem Fachwissen bzw. fachspezifische Methoden und der Verwendung digitaler Technologien. So beschreibt Huwer et al. (2019, S. 361) am Beispiel der Trisomie-21 und des quantitativen PCR Verfahrens, dass digitale Technoligen grundlegende gesellschaftliche und ethische Fragen aufbringen. Durch technische diagnostische Möglichkeiten werden individuelle Entscheidungen beeinflusst und eröffnet gleichzeitig eine ethische Debatte über Behinderung, Selektion und Recht auf Leben. An diesem Beispiel wird deutlich, dass die Trennung gesellschaftlicher, digitaler und moralischer Aspekte unvermeidbar wird. Abschließend stellt die Digitalitätsbezogenes Pädagogisches und Inhaltliches Wissen (DPCK) die Gesamtschnittmenge des Konzepts dar. Sie bildet, wie auch im TPACK-Modell, den Ausgangspunkt, um fachspezifische Lehr- und Lernszenarien technologiegestützt zu gestalten. (Huwer et al., 2019, S. 362)

TAWOCK Ebenfalls in Anlehnung an das TPACK-Modell erweitern Arifin, Nurtanto, Warju et al. (2020) dessen Struktur, um den Anforderungen der Beruflichen Bildung und deren berufsspezifischen Charakteristika gerecht zu werden. Berufliche Lehrpersonen sind dabei aufgefordert, Lehr- und Lernprozesse so zu gestalten, dass Lernende zentrale berufliche Handlungskompetenzen entwickeln. Trilling und Fadel (2009) unterscheiden diese Lernergebnisse in drei Kompetenzbereiche: Lebens- und Karrierekompetenz, Lern- und Innovationskompetenz und Informations-, Medien- und Technologiekompetenz. Alle Elemente dieser Kompetenzbereiche sind auf das Konzept der Wissensvermittlung innerhalb eines zugrunde liegenden konzeptionellen Modellrahmen ausgerichtet, in dem Lehrpersonen als professionelle Akteur:innen im Prozess der Wissensvermittlung agieren. Die Berufliche Bildung unterscheidet sich jedoch von der allgemeinen Bildung durch die Orientierung an andragogischen Prinzipien, die Eigenverantwortung und Selbststeuerung der Lernenden betonen. Um diese spezifischen Anforderungen beruflicher Lernprozesse zu adressieren, wurde das TPACK Modell um die Kompetenzbereiche Andragogical Knowledge (AK) sowie Work Knowledge (WK) erweitert, wodurch das TAWOCK-Modell entwickelt wurde (siehe Abb. 1). Durch die Integration dieser beiden Komponenten zielt das Modell stärker andragogischen Lehr- Lernprozessen sowie beruflichen Handlungskompetenzen ab und rückt damit den arbeitsweltlichen Kontext in den Fokus. (Arifin, Nurtanto, Warju et al., 2020, S. 698) Unter der Dimension Andragogical Knowledge (AK) ist das Wissen über die Gestaltung von Lehr- und Lernprozesse, hinsichtlich der beruflichen Handlungskompetenz und Ansätzen der Erwachsenenpädagogik, zu verstehen. Die Dimension greift die Anwendung des problemorientierten (PBL) sowie projektorientiertes Lernen (PjBL) auf. Die Dimension Work Knowledge (WK) beschreibt Kenntnisse über berufliche Arbeitsprozesse und Praxisanforderungen. Die Dimensionen TK und CK sind wie im TPACK zu Modell zu verstehen. (Arifin, Nurtanto, Warju et al., 2020, S. 700)

Abbildung 1: Transformation des TPACK-Modells (Reproduziert mit Genehmigung des Herausgebers, © 2012 by tpack.org.) zum TAWOCK-Modell (adaptiert in Anlehnung an Arifin, Nurtanto, Warju et al. (2020, S. 701)

Auch im TAWOCK-Modell besteht eine dynamische Wechselwirkung der vier Wissensdomänen, die neue Schnittmengen generiert. Das Andragogische-Inhalts-Wissen (ACK) beschreibt die Fähigkeit, Unterrichtsinhalte unter Berücksichtigung andragogischer Prinzipien praxisnah und verständlich aufzubereiten. Das Technologisch-Andragogische-Wissen (TAK) umfasst Kenntnisse über Technologien, die andragogische Lernprozesse fördern und den Erwerb beruflicher Kompetenzen, beispielsweise durch Forschendes Lernen zu erwerben. (Arifin, Nurtanto, Warju et al., 2020, S. 700) Das Technologische-Arbeitsbezogene-Wissen (TWK) bezieht sich auf die Fähigkeit, arbeitsbezogene Techniken zu verstehen, zu analysieren und anzuwenden. Angesichts der hohen Bedeutung technologiebezogenen Handlungskompetenzen von beruflichen Absolvent:innen, ist die Integration arbeitsbezogener Technologien in die berufliche Ausbildung unabdingbar. (Arifin, Nurtanto, Priatna et al., 2020, S. 790). Die vierte Schnittmenge, das Arbeitsbezogene-Inhalts-Wissen (WCK) beschreibt das Wissen, wie berufsbezogene Fachinhalte konstruiert werden können (Arifin, Nurtanto, Warju et al., 2020, S. 700). So ist darunter ein mehrstufiges Wissen zu verstehen, welches sich aus fachlichem und arbeitsbezogenem Wissen zusammensetzt. Dazu gehören Kenntnisse hinsichtlich der Gestaltung, Entwicklung und Anwendung Inhalte berufspraktischer Tätigkeiten. Aufgrund der engen Verbindung zu industriellen Anforderungen wird das WCK häufig in Training Center zur Berufsvorbereitung genutzt. Dabei fungiert es als Bindeglied zwischen Arbeitswelt und beruflicher Bildung, indem es den Transfer des theoretischen Wissens in praktische Anwendungen unterstützt (Arifin, Nurtanto, Priatna et al., 2020, S. 789–790)

SAMR Digitale Medien sind mehr als nur ein Werkzeug zur effizienten Erreichung von Lernzielen, sie eröffnen auch neue pädagogische Perspektiven. Wesentlich sind hierbei ein reflektierter und lernförderlicher Einsatz digitaler Medien, wodurch deren Potenziale berücksichtigt werden. Eine Orientierung zur systematischen Integration digitaler Medien bietet das SAMR-Modell nach Puentedura (2013), mit seinen vier Ebenen der Substitution (Ersatz analoger durch digitale Medien), der Augmentation (Funktionale Erweiterung z.B. durch Verlinkungen), der Modifikation (grundlegende Neugestaltung von Lernaufgaben z.B. Podcasts) und der Redefinition (Schaffung komplett neuer Lernangebote, welche vorher ohne digitale Technologien nicht umsetzbar waren). Während die Ebenen der Substitution und der Augmentation besonders die Verbesserung und Erleichterung von Lernprozessen ins Auge fassen, führen die Ebenen der Modifikation und der Redefinition zur Transformation von Lehr- und Lernprozessen. So wäre zwar die Unterrichtsvorbereitung im Vorfeld aufwendiger, entlastet zum einen jedoch die Lehrperson während der Unterrichtseinheit bzgl. individueller Unterstützung- und Feedbackmöglichkeiten. Dadurch eröffnet sich für die Lehrperson eine neue Rolle. (Ortmann-Welp, 2020, S. 34)

2 Forschungsfrage

Ausgehend von den theoretischen Bezugspunkten ergeben sich folgende Forschungsfragen:

1. Welche Medienkompetenzen werden durch angehende Lehrpersonen im Rahmen einer theoriegestützten Unterrichtsplanung im Fachbereich Gesundheit und Pflege gefördert?
   • Welche Unterschiede sind zwischen den beiden Lernumgebungen festzustellen?
2. Inwiefern lassen sich diese geförderten Medienkompetenzen in bestehende Rahmenmodelle zu Kernkompetenzen des digitalen Lehrens und Lernen einordnen?
   • Welche Implikationen ergeben sich daraus, für die Förderung medialer Kompetenzen in der Lehrer:innenbildung?

Um die Forschungsfragen zu beantworten, wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) herangezogen. Im Folgenden wird das methodische Vorgehen detailliert erläutert.

3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen zur Analyse der formulierten Medienkompetenzen

Zur Beantwortung aller Forschungsfragen der Studie wurde ein Mixed-Methods-Ansatz verfolgt (Johnson et al., 2007, S. 120). Entsprechend wurde in dieser Studie ein quantitativer Ansatz mit einem qualitativen Ansatz kombiniert (Döring, 2023, S. 19). Das Forschungsdesign umfasst drei Erhebungsinstrumente: einen Online-Fragebogen im Prä-Post-Design, die Analyse von Unterrichtsverlaufsplänen sowie leitfadengestützte Interviews. Der quantitative Teil untersucht mithilfe des Fragebogens die Selbsteinschätzung von Lehramtsstudierenden hinsichtlich ihres Professionswissens hinsichtlich digitaler Kompetenzen im Gesundheits- und Pflegebereich. Der qualitative Teil besteht aus der Dokumentenanalyse der UVPs. Diese gibt Einblicke in die theoriegestützte Unterrichtsplanung, den Einsatz digitaler Lernumgebungen und die Förderung ausgewählter Medienkompetenzen im GP-Unterricht. Ergänzend wurden Leitfadeninterviews geführt, um subjektive Wahrnehmungen und Reflexionen der Studierenden im Umgang mit digitalen Medien im Unterrichtskontext zu erfassen.

In diesem Beitrag wird die qualitative Analyse der Unterrichtsverlaufspläne fokussiert. Der Vollständigkeit halber zeigt Abb. 2 jedoch das gesamte Forschungsdesign, um den methodischen Kontext nachvollziehbar zu machen.

Abbildung 2: Schematischer Versuchsablauf der Studie im Mixed-Methods-Design (eigene Darstellung)

Der gewählte Ansatz orientiert sich an der anwendungsorientierten Bildungsforschung (Kuckartz, 2014, S. 52), die darauf abzielt, praxisrelevante Fragestellungen zu bearbeiten und theoretische Erkenntnisse in reale Lehr-Lernkontexte zu übertragen. Im vorliegenden Forschungszusammenhang steht die Digitalisierung in der Beruflichen Bildung im Mittelpunkt, mit Bezug auf das Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ (KMK, 2017) sowie der Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Lehrerbildung (KMK, 2019). Durch die Kombination beider methodischer Zugänge wird eine umfassende Betrachtung des Forschungsthemas ermöglicht. Der Mixed-Methods-Ansatz erlaubt es, quantitative Trends und qualitative Aspekte miteinander zu verknüpfen. Dadurch können wechselseitige Beziehungen zwischen digitalen Kompetenzen, Unterrichtsplanung und professionellem Handeln sichtbar gemacht werden. (Kuckartz, 2014, S. 52)

3.1 Unterrichtskontext und Innovationsgegenstand

Zur fachlichen Einordnung des Forschungsthemas wurde zu Beginn eine Lehrplananalyse verschiedener Gesundheitsberufe durchgeführt und auf inhaltliche Überschneidungen überprüft. Da die konkrete Umsetzung der Inhalte je nach Schule variiert, orientierte sich die Analyse an den Titeln der Lernfelder und Themenbereiche der curricularen Einheiten. Lediglich der Lehrplan der Pflegefachfrauen und -männer ist in curriculare Einheiten gegliedert. Der Vergleich der Lehrpläne zeigte inhaltliche Überschneidungen in den Bereichen Prävention, diagnostische und therapeutische Maßnahmen, Hygienemaßnahmen sowie Notfälle und Erste Hilfe. Der Themenbereich Herz-Kreislauf stellt einen wesentlichen Bestandteil der Ausbildung in Gesundheits- und Pflegeberufen dar. Kardiovaskuläre Erkrankungen zählen in Deutschland zu den häufigsten Krankheits- und Todesursachen (WHO, 2023). Die Vermittlung grundlegender Notfallmaßnahmen im Bereich der Ersten Hilfe ist in den Lehrplänen als fester Bestandteil verankert. Aufgrund der hohen Praxisrelevanz eignen sich diese Themen esonders für simulationsbasiertes Lernen. Digitale Fallbeispiele und virtuelle Patientensimulationen ermöglichen realitätsnahe Entscheidungssituationen und fördern dabei sowohl fachliche als auch medienbezogene Kompetenzen (Motola et al., 2013, S. 1515; Radl et al., 2022, S. 68).

Als Innovationsgegenstand und Grundlage der textbasierten Lernumgebung wurde ein Patientenfall des INMEDEA-Simulators ausgewählt. Der INMEDEA-Simulator ist eine web- und lizenzbasierte Lernplattform, die für verschiedene Qualifikationsstufen im Gesundheitswesen – wie eta Medizinstudierende, Pflegeauszubildene oder MTA-Schüler:innen – entwickelt wurde. Zentrale Gestaltungsprimzipien sind Interaktivität, Adaptivität, Diskursivität und Reflexion. Die Plattform bildet unterschiedliche klinische Szenarien ab, die in einer realitätsnahen Benutzeroberfäce virtuell durchlaufen werden können. Lernende übernehmen dabei diagnostische Aufgaben und können ihre Entscheidungen mithilfe von Expertenkommentaren reflektieren. Sämtliche Handlungen werden in einer digitalen Patientenakte dokumentiert und mit fiktiven Kosten versehen, wodurch auch ökonomische Aspekte diagnostischer Entscheidungen thematisiert werden. Die Plattform wird in unterschiedlichen Ausbildungskontexxten eingesetzt – beispielsweise an der Fachochschule Hannover zur Qualifizierung vo nmedizinischem Verwaltungspersonal, in der Bundeswehr für die Ausbildung in einer virtuellen Tropenklinik sowie an der Universität Münster für rechtsmedizinische Lehrmodule. Der INEDEA-Simulator ist webbasiert, passwortgeschützt und plattformunabhängig nutzbar. (e-teaching.org, 2005) Im Anschluss wird die methodische Vorgehensweise der Hauptstudie detailliert beschrieben.

3.2 Datengrundlage und Analyseeinheit

Die Stichprobe der untersuchten Unterrichtsplanungen umfasst ausschließlich Studierende der Technischen Universität München. Insgesamt wurden 45 Unterrichtsverlaufspläne (UVP) mit individuellem Code eingereicht und analysiert (n_interaktiv = 17; n_textbasiert = 28). Die Erstellung der UVPs erfolgte im Rahmen zweier Fachdidaktik Seminare im Sommersemester 2021, die den Schwerpunkt auf unterschiedliche Lehr -und Lernarrangement legten (Seminar 1: Heterogene Schülergruppen im Bereich Gesundheit und Pflege; Seminar 2: Selbstorganisiertes Lernen (SOL) im Berufsbild Gesundheit). Die Bearbeitungszeit erstreckte sich über drei Wochen Juni-Juli 2021). Die Zuteilung zu den Lernumgebungen (digitale Simulation vs. textbasierter Patientenfall erfolgte zufällig. Zwei Studierende, die aufgrund einer Seminarwiederholung bereits an der Pilotierung teilgenommen hatten, wurden zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Datengrundlage der jeweils anderen Lernumgebung zugeordnet. Die UVPs bildeten zugleich die Prüfungsleistung der Seminare. Die Teilnahme an der Studie durch die Einreichung der UVPs war freiwillig und pseudonymisiert. Drei Studierende meldeten sich im Verlauf des Semesters von der Lehrveranstaltung ab und nahmen daher nicht an der qualitativen Datenerhebung und dem Posttest teil.

Im Unterschied zur Pilotstudie erhielten die Studierenden für die Unterrichtsplanung im Rahmen der Hauptstudie eine strukturierte Vorlage für den UVP, die von den Dozierenden bereitgestellt wurde. Diese Vorlage orientierte sich am Modellversuch SEGEL-BS (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung [ISB], 2012, S. 31) und bildete die Handlungsphasen Orientieren, Informieren, Planen, Durchführen, Bewerten und Reflektieren ab. Ergänzungen erfolgten in Abstimmung mit der Fachdidaktik Gesundheits- und Pflegewissenschaften. Organisatorische Eckdaten (Klasse, Betreuungslehrkraft, Datum) wurden von den Studierenden fiktiv ergänzt. Der Zeitrahmen von 45 oder 90 Minuten der geplanten Unterrichtseinheit war für die Studierenden frei wählbar. Neben den zentralen Kompetenzen des Lehrplans enthielt die Vorlage separate Felder für alle Kompetenzdimensionen der Handlungskompetenz (Fach-, Sozial-, Selbst-, Methoden- und Medienkompetenz). Dadurch wurde sichergestellt, dass die Studierenden in ihrer Planung alle Kompetenzbereiche berücksichtigen. Zudem sollten sie das Handlungsprodukt der Unterrichtseinheit explizit benennen, um die innere Konsistenz ihrer Unterrichtsplanung zu verdeutlichen. Die Berücksichtigung einer didaktischen Reserve wurde als Bestandteil zukünftiger Unterrichtspraxis thematisiert. Die Planung einer handlungsorientierten Unterrichtseinheit entlang der genannten Handlungsphasen war für die Studierenden verpflichtend. Eine in der Vorlage integrierte Abkürzungslegende ermöglichte den Studierenden, gebräuchliche Kürzel der Unterrichtsplanung zu verwenden und bei Bedarf zu ergänzen.

3.3 Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse

Die Analyse der Unterrichtsverlaufspläne orientierte sich auch in der Hauptstudie an der inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016). Der Analyseprozess folgte grundsätzlich dem Ablaufschema nach Kuckartz (2016, S. 100), wobei der zweite Schritt – das Entwickeln thematischer Hauptkategorien – den Ausgangspunkt bildete. Die initiierende Textarbeit wurde nachgelagert durchgeführt und diente der Erstellung einer Themenmatrix der identifizierten Kompetenzformulierungen. Zur Vorbereitung wurden alle UVPs gesichtet, um einen Überblick über die Unterrichtseinheiten zu gewinnen und Verständnisfragen zu klären. Eine Markierung relevanter Textstellen erfolgte zunächst nicht. Der Fokus lag auf der Überprüfung der Anwendbarkeit des Kodierleitfadens aus der Pilotstudie sowie darauf, ob relevante Passagen zur Beantwortung der Forschungsfragen enthalten waren. Das Kategoriensystem wurde vollständig aus der Pilotierung übernommen. Für die Analyse wurden ausschließlich formulierte Medienkompetenzen berücksichtigt und anhand der vier Dimensionen nach Baacke (1999) – Medienkunde, Mediennutzung, Medienkritik und Mediengestaltung – deduktiv kategorisiert. Vor der vollständigen Kodierung der UVPs wurde zunächst eine Interrater-Kodierung mit zehn UVPs durchgeführt, um die Reliabilität der Haupt- und Subkategorien zu überprüfen. Anschließend erfolgten die vollständige Kodierung sowie eine Anpassung des Kategoriensystem. Kodiert wurden alle Kompetenzen innerhalb der vorgesehen Kompetenzbereiche, sofern sie einen Bezug zu digitalen Medien aufwiesen. Trotz des Fokus auf Kompetenzformulierungen, wurden alle UVPs vollständig gesichtet, um Interpretationsspielräume zu minimieren. Im ersten Kodierdurchgang zeigten sich Überschneidungen zwischen den Subkategorien Medienkunde und Mediennutzung. Zur Präzisierung wurde eine feinere qualitative Inhaltsanalyse auf Wortebene durchgeführt. Ziel war es, die Bedeutung einzelner Begriffe im Hinblick auf die jeweilige Kompetenzformulierung zu differenzieren, um insbesondere zwischen technischem Anwenden und Wissen über digitale Medien zu differenzieren. Diese ermöglichte eine trennschärfere Zuordnung im Sinne der KMK (2017). Die in der Pilotstudie entwickelten induktiven Subkategorien wurden beibehalten. In einem zweiten Kodierdurchgang wurden alle Kompetenzformulierungen eindeutig und disjunkt den Subkategorien zugeordnet. Die Analyse erfolgte mit MAXQDA. Zur Ergebnisdarstellung wurde mittels Excel eine Themenmatrix erstellt, die u. a. Ausprägung der Lernumgebung (interaktiv vs. textbasiert), Berufsgruppe, Handlungsphase, Zweck der Lernumgebung, Medienkompetenzen und deren Zuordnung nach Baacke (1999) umfasst. Berücksichtigt wurden ausschließlich explizit formulierte, auf digitale Medien bezogene Kompetenzen im entsprechenden Abschnitt der UVPS; implizite Hinweise im weiteren Verlauf wurden nicht einbezogen. Im folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse mit Fokus auf die Medienkompetenzen sowie Unterschiede zwischen digitaler Simulation und textbasiertem Patientenfall dargestellt.

4 Vergleich der formulierten Medienkompetenzen

Insgesamt wurden 45 Unterrichtsverlaufspläne hinsichtlich der formulierten Medienkompetenzen untersucht. Die Analyse differenziert zwischen Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung und Medienkritik. Die Ergebnisse werden im Folgenden dargestellt.

4.1 Wahl der Berufsgruppe

In der interaktiven Gruppe (inG) planten insgesamt 17 Studierende eine Unterrichtseinheit, davon elf für die Berufsgruppe Medizinische Fachangestellten und sechs für die Pflegefachfrau /-mann. Die Unterrichtsentwürfe der MFA-Gruppe wurden überwiegend dem Lernfeld 5 „Zwischenfälle vorbeugen und in Notfallsituationen Hilfe leisten“ zugeordnet. In den sechs Unterrichtseinheiten der Pflegeausbildung wählten die Studierenden die CE 05 „Menschen mit kurativen Prozessen pflegerisch unterstützen und Patientensicherheit stärken“. Keine der Proband:innen der interaktiven Gruppe wählte die CE 06 „In Akutsituationen sicher handeln“.

Ein ähnliches Ergebnis zeigt sich in der textbasierten Gruppe (tbG). Hier konzipierten 27 Studierende Unterrichtseinheiten, davon 20 für den MFA-Bereich und sieben für die Pflegeausbildung. Wie bereits in der inG wurde auch hier das Lernfeld 5 am häufigsten gewählt. Vier Studierende ordneten ihre Planung der CE05, zwei der CE 06 zu und eine Person machte keine spezifische Angabe zur Curricularen Einheit.

4.2 Einsatz der Lernumgebung in den Handlungsphasen

Im Rahmen der Analyse der Unterrichtsverlaufspläne wurde der Einsatz der interaktiven Lernumgebung sowie der textbasierten Lernumgebung quantitativ erfasst.

In der inG wurde der INMEDEA-Simulator in unterschiedlichen Phasen der Unterrichtsplanung eingesetzt. Der Großteil der Studierenden (n=9) integrierte die Simulation in die Informationsphase, während sieben Proband:innen den Einsatz bereits in der Orientierungsphase nutzten. Einzelfälle wendeten den Simulator in der Planungsphase (n=2), der Durchführungsphase (n=3) sowie in der Bewertungs- und Reflexionsphase (n=1) an. Zwei Studierende bezogen sich im Rahmen des Handlungsprodukts auf den INMEDA-Simulator, während drei diesen als didaktische Reserve einplanten.

Zusammengefasst liegt der Schwerpunkt des Simulationseinsatzes in der Informations- und Orientierungsphase. Somit wurde der Simulator vorrangig zur Erarbeitung und Vertiefung fachlicher Inhalte genutzt.

Hinsichtlich der tbG war eine unscharfe Trennung der Studierenden zwischen dem textbasierten Patientenfall am Tablet und dem Tablet an sich als Lernumgebung festzustellen. Darum wird in der folgenden Beschreibung von Bezug zur Lernumgebung gesprochen. Das explizite Aufgreifen der vorhandenen Patienteninformation wird separat genannt. In der tbG stellten die Studierenden am häufigsten in der Orientierungsphase einen Bezug zwischen der Lernsituation und der digitalen Lernumgebung her. Neunzehn Personen griffen hierbei Informationen aus dem Patientenfall auf. In der Informationsphase wurde die Lernumgebung von n=5 Studierenden, in der Planungsphase von n=2, in der Durchführungsphase von n=4 und in der Bewertungs- und Reflexionsphase ebenfalls von n=2 Personen genutzt.

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass der Patientenfall auch in der tbG in frühen Phasen des Unterrichtsprozesses aufgegriffen wurden überwiegend zur Orientierung der Lernsituation diente.

4.3 Formulierte Medienkompetenzen

Die Darstellung der Ergebnisse folgt den meistkodierten Kategorien, beginnend mit der Mediennutzung. Diese Subkategorie erfasst, welche Kompetenzen Studierende in Bezug auf den aktiven und reflektierten Umgang mit digitalen Medien formulierten.

In der inG fanden sich die meisten Kompetenzformulierungen zur Recherche und Nutzung digitaler Lernressourcen, insbesondere über den INMEDEA-Simulator. Lernende sollten beispielsweise „gezielt nach Informationen suchen und diese kritisch hinterfragen“ (Ui3, S. 3) oder „digitale und analoge Medien … zur Klärung von Informationsdefiziten nutzen (Ui11, S. 3). Mehrere Studierende verknüpften die Mediennutzung mit der Anwendung von Fachwissen innerhalb der Simulation, etwa wenn sie formulierten, die Schüler:innen sollten „das erlernte Wissen konkret im INMEDEA-Simulator … anwenden“ (UI9, S. 2) Darüber hinaus betonten einzelne Proband:innen den Erwerb überfachlicher Kompetenzen wie Rezeptions- und Partizipationsfähigkeit durch die Nutzung digitaler Medien. Auch in der tbG stand die Recherchearbeit im Vordergrund. Formulierungen wie „[Schüler:innen] können mit Tablets im Internet recherchieren (UT3, S. 3) oder „nutzen unterschiedliche Medien …, um Fachwissen zu generieren“ (Ut2, S. 3) verdeutlichen den Fokus auf die Informationsbeschaffung und Wissensaneignung. Ergänzend nannten einige Studierende den Einsatz digitaler Werkzeuge zu methodischen Zwecken – beispielsweise die gemeinsame Arbeit in Cloud-Dokumenten (Ut21, S. 3) oder die Nutzung digitaler Anwendungen zur Ergebnispräsentation. Besonders häufig wurden Kompetenzen formuliert, die einen sicheren und sachgerechten Umgang mit Tablet und Internetanwendungen betonen: „Schüler:innen handhaben sicher ein Tablet und produzieren ein Video“ (Ut8, S. 3) oder „verwenden digitale Medien sachkundig und den Bedürfnissen entsprechend“ (Ut15, S. 3). Insgesamt zeigen beide Gruppen deutliche Überschneidungen im Bereich der Recherche- und Informationskompetenzen hinsichtlich digitaler Medien. Unterschiede bestehen vor allem darin, dass Studierende der inG den Medienbezug stärker an de Lernumgebung (INMEDEA-Simulator) und an die Anwendung fachlicher Inhalte knüpfen, während die textbasierte Gruppe häufiger methodisch-zielgerichtete Nutzungsszenarien formulierte.

Die Subkategorie Mediengestaltung umfasst Kompetenzformulierungen, in denen die Lernenden digitale Produkte oder Handlungsprodukte erstellen sollen. In der inG ließen sich vier entsprechende Kompetenzen identifizieren. Zwei Studierende beschrieben die Nutzung digitaler Medien zur Ergebnissicherung, z.B. durch eine PowerPoint-Präsentation oder die Zusammenfassung zentraler Inhalte in einem Padlet. Weitere Formulierungen zielten auf die produktive Gestaltung von Lerninhalten, beispielsweise durch die Erstellung eines „thematischen Handouts“ oder sogenannter „Lernsnacks“.

In der tbG wurde die Mediengestaltung deutlich häufiger aufgegriffen. Zehn Studierende ordneten Kompetenzen diesem Bereich zu und betonten vor allem die Erstellung digitaler Handlungsprodukte. Eine typische Kompetenzformulierung lautete: „[Schüler:innen] planen ihr Vorgehen bei der Erstellung des Handlungsprodukts [PowerPoint-Präsentation] (Ut3, S. 3). Andere sahen den Einsatz digitaler Werkzeuge zur Visualisierung und Ergebnissicherung vor, beispielsweise durch digitale Poster oder Erklärvideos (Ut5, S. 3; Ut8, S. 2). Insgesamt zeigen beide Gruppen ähnliche Kompetenzschwerpunkte. Dies Studierenden verknüpfen Mediengestaltung vor allem mit der Produktion und Präsentation digitaler Ergebnisse sowie der Festhaltung von Lerninhalten. Unterschiede bestehen in der Häufigkeit und in der Komplexität der formulierten Kompetenzen. In der tbG wurde Mediengestaltung umfassender und methodisch vielfältiger integriert.

Die Subkategorie Medienkritik umfasst Kompetenzformulierungen, die auf die reflektierte Auseinandersetzung mit digitalen Medien sowie auf die Analyse- und Bewertungsfähigkeit der Lernenden zielen. In der inG konnten vier Aussagen von zwei Studierenden dieser Kategorie zugeordnet werden. Diese betonen vor allem den verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien und die kritische Bewertung bereitgestellter Inhalte. So formulierte eine Person: [Schüler:innen] überprüfen Medien auf Korrektheit und Verlässlichkeit“ (Ui13, S. 3). In der tbG fanden sich insgesamt neun Aussagen zur Medienkritik. Mehrere Kompetenzformulierungen beziehen sich auf die kritische Beurteilung von Informationsquellen und den Umgang mit digitalen Inhalten. Typisch sind Aussagen wie: „[Schüler:innen] unterscheiden unrelevante von relevanten Informationen im Internet“ (Ut7, S. 3) oder „[Schüler:innen] können die Inhalte kritisch betrachten (Bezug Datenschutz)“ (Ut15, S. 3) Darüber hinaus thematisierten einige Studierende den verantwortungsvollen Umgang mit Online-Quellen und den Schutz sensibler Daten, etwa wenn formuliert wurde, Lernende sollen „fachlich vertrauliche Online-Quellen erkennen“ (Ut23, S. 3). Im Vergleich zeigt sich, dass die Studierenden der inG stärker einen allgemeinen verantwortungsvollen Medienumgang betonen, während in der tbG der Fokus deutlicher auf der kritischen Reflexion von Online-Quellen und Datenschutzaspekten lag. Insgesamt bleibt der Anteil an kodierten Kompetenzformulierungen im Bereich Medienkritik jedoch gering.

Die Subkategorie Medienkunde umfasst Aussagen, die auf das Wissen und Verständnis von Lernenden im Umgang mit digitalen Medien abzielen. Insgesamt konnten neun Kompetenzformulierungen dieser Kategorie zugeordnet werden. Mehrere Lehramtsstudierende betonen den sach- und fachgerechten Einsatz digitaler Medien als grundlegenden Aspekt der Medienkompetenz. So heißt es beispielsweise, dass „die SuS das Tablet sach- und fachgerecht einsetzen und verwenden, um ihre Ziele zu erreichen“ (Ui, S. 3) oder, dass Schüler:innen „sowohl manuelle als auch elektronische Instrumente zur Blutdruckmessung fach- und sachgerecht nutzen“ (Ui12, S. 3). Diese Formulierungen verdeutlichen den Fokus auf technisch-funktionales Wissen im Sinne eines korrekten Umgangs mit digitalen Geräten. Darüber hinaus verweisen einzelne Kompetenzformulierungen auf ein grundlegendes Wissen über digitale Medien (Ui5, S. 6) sowie auf die Vertrautheit mit deren Anwendung (Ui8, S. 2). In einigen Fällen wird auch die aktive Erweiterung und Anwendung des Medienwissen betont, z.B. wenn Lernende „ihren Umgang mit Medien erweitern und ihr Wissen anwenden“ (Ui6, S. 4). In der tbG zeigen sich ähnliche Tendenzen. Hier beziehen sich die Aussagen stärker auf das Verständnis funktionaler Möglichkeiten digitaler Endgeräte (Ut15, S. 3) oder auf die Handlungsfähigkeit im Umgang mit digitalen Medien (UT17, S. 2). Auch die Auseinandersetzung mit spezifischen Anwendungen, wie dem „Legesystem am Tablet“ (UT21, S. 3) lässt ein Verständnis digitaler Werkzeuge im fachlichen Kontext erkennen. Insgesamt lässt sich feststellen, dass der Schwerpunkt der Subkategorie Medienkunde auf dem Erwerb und der Anwendung technischer sowie fachbezogener Medienkenntnisse liegt, welche die Grundlage für weiterführende digitale Kompetenzen bilden.

Im nächsten Kapitel werden die analysierten Befunde im Kontext der aktuellen Forschungslage beleuchtet. Außerdem sollen Ansätze für die mediendidaktische Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden diskutiert und abgeleitet werden.

5 Diskussion der Ergebnisse im Kontext beruflicher Kompetenzanforderungen

Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde untersucht, welche Medienkompetenzen in theoriegestützten Unterrichtseinheiten, unter dem Einsatz digitaler Lernumgebungen (virtueller Patientenfall vs. textbasierter Patientenfall am Tablet), von angehenden Lehrpersonen gefördert werden. Nachfolgend werden diese Ergebnisse in den aktuellen Forschungsstand eingebettet und im Kontext bildungspolitischer Kompetenzrahmen und didaktischer Kompetenzmodelle diskutiert.

Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl der Einsatz des virtuellen Patientenfalles als auch des Tablets überwiegend in der Informationsphase erfolgt. Dies spiegelt sich auch in den formulierten Medienkompetenzen im Bereich der Mediennutzung wider. Deutlich wird hierbei, dass simulierte Lernumgebungen bislang kaum für komplexe Lernszenarien integriert werden. Diese Befunde lassen sich in die Teilkompetenz „Lehren und Lernen“ sowie dem Aspekt der Entwicklung innovativer Lehrstrategien des DigCompEdu Bavaria (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2021, S. 17) zuordnen. Zwar wurden digitale Lernumgebungen integriert, jedoch zielte der Einsatz überwiegen auf die Reproduktion und Informationssammlung von Wissen ab und weniger auf die Förderung neuer Handlungskompetenzen im Sinne der digitalen Transformation. Damit stehen diese Ergebnisse auch im Widerspruch zum Potenzial von digitalen Simulationen, die im Sinne des SAMR-Modells (Puentedura, 2013) auf der Ebene der Redefinition verortet werden können, da sie die Erstellung komplett neuer Aufgaben ermöglichen und somit über die Ebene der reinen Mediensubstitution hinausgehen. Außerdem darf hinsichtlich der Mediennutzung die Trennung des textbasierten Patientenfalles vom Tablet – also eine Trennung auf funktionaler Ebene vom Lerninhalt – kritisch betrachtet werden. Dabei stellt sich die Frage, ob die Loslösung des Falles und somit die Wahrnehmung des Tablets als Lernumgebung, das Professionswissen von Lehrpersonen hinsichtlich der geförderten Medienkompetenzen beeinflusst. In Anlehnung an die Gesamtschnittmengen der didaktischen Modelle TPACK, DPACK und TAWOCK kann diese Trennung auf eine eingeschränkte Vernetzung des Professionswissen hindeuten, welche notwendig wäre, um digitale Lernumgebungen sinnvoll in den Lehr-Lernkontext zu integrieren.

Die Ergebnisse der Kategorie Mediengestaltung lassen sich zum einen dem Kompetenzbereich „Produzieren und Präsentieren“ zuordnen, in dem die Entwicklung, Produktion und anwendungsorientierte Prozesse digitaler Produkte zentrale Zielsetzungen darstellen. (KMK, 2017, S. 11–12) Inhaltlich bestehen darüber hinaus Bezüge zum Kompetenzbereich „Förderung der Medienkompetenzen der Lernenden“ des DigCompEdu Bavaria (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2021), der die Gestaltung digitaler lernförderlicher, digitaler Lernarrangement betont. Zudem zeigen sich Überschneidungen mit dem Kompetenzbereich „Analysieren und Reflektieren“ der KMK (2017, S. 17), der die reflektierte Gestaltung medienbezogener Produkte umfasst. In der beruflichen Bildung lässt sich zudem ein Bezug zu den übergeordneten Zielen der personalen beruflichen Handlungsfähigkeit herstellen (KMK, 2012). Durch die gezielte Auswahl und Gestaltung digitaler Produkte können dabei berufspraktisch notwendige digitale Kompetenzen gefördert werden. Die Daten deuten darauf hin, dass besonders das Tablet für Lehramtsstudierende ein gängiges und vertrautes Werkzeug darstellt, das den Zugang zu digitalen Gestaltungsprogrammen erleichtert. Die Nutzung digitaler Endgeräte erfolgte dabei überwiegend ergänzend zu traditionellen Unterrichtsformen. Dies deckt sich mit den Befunden von Montrieux et al. (2015) wonach Lehrkräfte Tablets vor allem als additive Unterstützung einsetzen und bestehende Unterrichtspraktiken überwiegend beibehalten. Obwohl die Unterrichtseinheiten digitale Handlungsprodukte förderten, blieben die formulierten Kompetenzformulierungen weitgehend unspezifisch für die Gesundheitsberufe. Daraus lässt sich ableiten, dass die Vernetzung professionsrelevanter Wissensdimensionen, insbesondere zwischen Technologie und Inhalt im Sinne des TPACK-Modells sowie zwischen Digitalität und Inhalt im DPACK-Modell, nur bedingt erfolgte. Ebenso treten berufsweltliche Aspekte wie das arbeitsbezogene-Inhaltswissen (WCK) und das technologisch-andragogisch-arbeitsbezogene-Inhaltswissen (TWAOCK) in den Hintergrund. Der geringe Anteil berufsbezogener Aspekte deckt sich mit den Ergebnissen der Online-Befragung im Rahmen dieser Studie, in der das technologische Inhaltswissen (TCK) von den Lehramtsstudierenden am niedrigsten eingeschätzt wurde (Engl & Nerdel, 2024, S. 168). Dies weist darauf hin, dass der Bezug zu berufsbezogenen digitalen Medien sowie fachspezifischen und praxisrelevanten Technologien im Gesundheits- und Pflegeunterricht bislang nur schwach ausgeprägt ist.

Die Analysebefunde der Kategorie Medienkritik lassen sich ebenfalls beiden bildungspolitischen Kompetenzrahmen zuordnen. Besonders deutlich wird der Bezug zum Kompetenzbereich „Förderung der Medienkompetenzen der Lernenden“, insbesondere zur Teilkompetenz „Suchen und Verarbeiten“ des DigCompEdu Bavaria (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2021). Diese umfasst die Fähigkeit, digitale Informationen kritisch zu reflektieren und deren Zuverlässigkeit zu beurteilen und sieverantwortungsbewusst zu nutzen. Darüber hinaus lassen die Befunde den übergeordneten Kompetenzanforderungen der beruflichen Bildung, speziell dem Bereich des kritischen Umgangs mit digital vernetzten Medien zuordnen (KMK, 2017, S. 16). Insbesondere die geringen Kodierungen beim Einsatz des interaktiven Patientenfalles lassen darauf schließen, dass der Fokus der Lehramtsstudierenden stärker auf der praktischen Anwendungsorientierung der Simulation lag, während die kritische Auseinandersetzung mit den digitalen Informationen und Rückmeldungen im Hintergrund trat. Obwohl die digitale Lernplattform ein automatisiertes Feedback bereitstellt, wird dennoch die Beendigung der Simulation vorausgesetzt. Diese Erkenntnisse lassen sich im Sinne von (Dütthorn, 2023, S. 62) interpretieren, die zeigt, dass Lehrende in Situationen ohne klare Spielanleitungen oder Rückmeldungen Simulationen abbrechen, wodurch eine intensivierte reflexive Auseinandersetzung kaum stattfindet.

Abschließend lassen sich die Analyseergebnisse der vierten Kategorie nach Baacke (1996) – Medienkunde – in die Teilkompetenz „Basiskompetenzen“ des DigCompEdu Bavaria (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2021) verorten. Die Schwerpunkte liegen, wie auch bildungspolitisch festgeschrieben, in der fachbezogenen und technischen Aneignung von Medienkompetenzen und bilden gleichzeitig die Basis für den weiterführenden Erwerb mediale Kompetenzen. Darüber hinaus sind die Befunde dem Bereich Anwendung und Einsatz digitaler Geräte und Arbeitstechniken zuzuordnen. Sie umfassen grundlegende Fertigkeiten und Bedienkompetenzen, die die Voraussetzung für den reflektierten Umgang mit digitalen Technologien im beruflichen Kontext darstellen (KMK, 2017, S. 15). Eine inhaltliche Nähe besteht außerdem zur Kompetenzdimension „Problemlösen und Handeln“ die das Erfordernis betont, technische Herausforderungen und digitale Aufgaben selbstständig zu lösen, um die individuelle digitale Handlungskompetenz weiterzuentwickeln (KMK, 2017, S. 12–13). Auch hier wird deutlich, dass der Bezug zu gesundheitsbezogenen digitalen Medien ausbleibt und die Kompetenzdimension TWK nicht angesprochen wird.

Zusammenfassend verdeutlichen die Erkenntnisse der qualitative Dokumentenanalyse, dass die Förderung digitaler Kompetenzen angehender Lehrpersonen im Gesundheits- und Pflegebereich bislang eher auf die Nutzung von digitalen Werkzeugen zur Informationsbeschaffung und Erstellung medienbezogener Produkte wie z.B. PowerPoint Präsentation oder Padlet fokussiert. Berufsbezogene und kritisch-analytische Dimensionen, wie sie in den Kompetenzanforderungen der KMK (2017) und des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung (2021) verankert sind, werden nur in Ansätzen sichtbar. Außerdem zeigt die Analyse, dass digitale Simulationen im Kontext der Modelle TPACK, DPACK und TAWOCK eingeschränkt umgesetzt werden. Daraus ergeben sich weitere Forschungsdesiderate, welche im Fazit verdichtet werden.

6 Fazit und Ausblick

Die Resultate unterstreichen die Relevanz von Modellen wie beispielsweise TPACK, DPACK und insbesondere TAWOCK, um das Zusammenspiel von technologischem, didaktischem und arbeitsbezogenem Wissen stärker in den Fokus der Lehrkräftebildung zu rücken. Für die Gestaltung zukünftiger Ausbildungsformate bedeutet dies, dass das Reflexionspotential digitaler Simulationen verstärkt, genutzt werden sollte, um professionsspezifische und transformative Handlungskompetenzen zu fördern. Eine vertiefte Analyse weiterer Kompetenzbereiche – wie das Selbstmanagements, projektorientierten Kommunikation oder ethischen und sozialkultureller Aspekte auf berufsbezogener Ebene erscheint sinnvoll. Dies könnte wertvolle Hinweise darüber geben, wie digitale Lehr- und Lernprozesse in einzelnen Handlungsphasen gestaltet werden können. Daran anknüpfend scheint aus methodischer Perspektive das Verfahren des „Lauten Denkens“ geeignet zu sein, um zusätzliche Einblicke hinsichtlich mediendidaktischer Entscheidungen zu gewinnen. Einschränkend ist zu berücksichtigen, dass die Ergebnisse auf einer spezifischen Stichprobe basieren und insbesondere subjektive Einschätzungen der Studierenden widerspiegeln. Dennoch liefern die Befunde wertvolle Hinweise auf bestehende Kompetenzlücken und Entwicklungspotenziale. Perspektivisch sollte zukünftige Forschung die systematische Verankerung berufsbezogener digitaler Medien im Lehramtsstudium sowie die transformative Funktion digitaler Simulation im Hinblick auf konkrete berufliche Handlungsfelder in den Blick nehmen.